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La Compréhension Orale

mis à jour le 04/02/2009


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F.Chotard (IA-IPR) propose une ressource documentaire sur la compréhension de l'oral.

mots clés : compréhension, oral


La compréhension de l'oral : entraînement ou évaluation ?

De nombreuses séances de cours comportent une étape d'écoute d'une ressource sonore tirée du manuel scolaire (monologue, dialogue, extrait de programme radio, etc), étape qualifiée d' « exercice de compréhension orale », au cours de laquelle l'élève se voit poser des questions portant sur le sens d'une phrase, d'un mot, d'un passage, à divers degrés de difficulté.

Le souci très louable de faire travailler la compréhension orale de la langue, et d'augmenter ainsi l'exposition à une langue qu'on souhaite évidemment authentique, ne doit pas empêcher pour autant une réflexion sur les finalités et le bien-fondé de ce type d'exercice.


Il est vrai que l'exposition à la langue est un élément important dans le processus d'apprentissage, et il est vivement souhaitable d'augmenter autant que possible ce temps d'exposition en dépit du cadre parfois restrictif de la classe et des contraintes horaires. Nombre d'initiatives vont dans ce sens au fil des cycles d'apprentissage : la lecture de contes, l'exploitation de chansons ou de films en version originale, l'utilisation en classe et hors classe de supports sonore (cassettes, CD, lecteurs mp3)...

Mais il va de soi que la seule exposition n'est pas suffisante : on n'imagine pas un collégien ni un lycéen apprenant l'anglais en se contentant d'écouter en direct les programmes de la BBC pendant quelques heures par semaine, programmes auxquels il ne comprendrait que fort peu de choses et à travers lesquels il ne jouerait aucun rôle autonome.

Car le choix du support est essentiel et difficile : il s'agit de sélectionner des ressources sonores qui sont à la portée des apprenants, d'une longueur exploitable, tout en restant authentiques et donc aussi peu didactisées que possible. Internet est d'un grand secours, surtout pour des anglicistes, au vu de la quantité de ressources disponibles (voir quelques suggestions en bas de page).


Mais au-delà de la sélection du support, la question la plus importante semble bien celle de son exploitation. Que veut-on en faire, et à quoi son écoute servira-t-elle pour l'élève ? Comment faire en sorte que la compétence de compréhension soit effectivement travaillée, développée, améliorée ?

Comment entraîner la compréhension de l'oral ?

Dans un cadre de classe habituel, le rituel est fréquemment le suivant : le document sonore est anticipé à partir d'un document iconographique présent dans le manuel, puis l'enseignant déclenche la lecture du document sonore, cependant que les élèves s'attellent à des tâches de compréhension sur fiches qui consistent souvent à répondre à des questions. Il y aura une ou plusieurs écoutes, suivies généralement dune correction commune.

Peu de choses séparent cette pratique d'une traditionnelle interrogation frontale, où l'enseignant pose les seules questions qui vaillent, attendant des élèves qu'ils fournissent les réponses attendues. L'autonomie est alors largement absente, il ne s'agit que de faire montre d'une compétence déjà acquise et de savoir effectuer un repérage aussi rapide que possible des éléments jugés centraux par l'enseignant. Ce sont logiquement les élèves les plus compétents dans ce domaine qui sont capables de répondre, les autres pouvant au mieux noter une réponse qui ne leur apporte pas grand-chose en termes de niveau de langue.

Certains détails permettent toutefois d'améliorer un peu les choses. On voit par exemple des efforts de différentiation à travers des fiches de compréhension à difficulté variable selon les compétences de départ des élèves, ou encore une réflexion sur les supports : les salles multimédia ou les lecteurs portables permettent ainsi à chaque élève d'aller à son rythme, et de réécouter tel passage mal compris. On voit également l'intérêt de procéder à une écoute globale, suivie d'étapes d'écoutes plus sélectives, ce qui permet de mettre l'élève en situation de communication plus authentique.

Néanmoins, le fond de l'exercice reste souvent le même : il s'agit de répondre, de la façon initialement prévue par l'enseignant, à la question rédigée par ce même enseignant. Ce procédé n'est pas scandaleux, mais on peut y apporter deux objections.

Premièrement, l'absence d'autonomie soulignée plus haut renvoie à l'inadéquation de ce type d'activité vis-à-vis de la réalité de la pratique de la langue. En contexte étranger, il va de soi qu'on se trouve fort rarement confronté à des situations du type « fiche questions-réponses », même si la compréhension de l'oral est évidemment essentielle au quotidien mais rarement à travers un jeu de questions-réponses n'ayant pas d'autre fin que lui-même !

Les entreprises de démarche actionnelle peuvent répondre à cet écueil, en présentant l'activité de compréhension orale comme une tâche intermédiaire, dont la finalité réside dans l'obtention d'informations visant à accomplir une tâche finale.

On est alors beaucoup plus proche d'une situation authentique. Par exemple, si le travail consiste à écouter un message sur répondeur téléphonique, l'activité prend davantage de sens si l'élève a une raison logique de faire un effort de compréhension (s'il s'agit, disons, de préparer une réponse écrite à ce message, ou bien de rappeler son correspondant pour répondre à son interrogation) plutôt que s'il s'agit uniquement de répondre à la sollicitation de son enseignant. On observe d'ailleurs que dans ce cadre, il n'est plus question d'attendre exclusivement une ou des réponses, mais on attend de l'élève qu'il agisse en fonction de ce qu'il a effectivement compris. Cela ne signifie pas qu'on se contente de peu, au contraire : si la compréhension est très partielle ou erronée, l'étape suivante sera peu ou mal aboutie, et l'élève y trouvera alors moins de satisfaction.

On peut espérer par ce biais une forme de motivation basée sur l'autonomie et l'accomplissement personnel. Notons aussi que cela ne dispense pas forcément d'une forme de correction, mais plus nécessairement collégiale ni systématique.

Vérifier ou entraîner ?

Deuxièmement, on doit se poser la question de l'entraînement et du développement de la compréhension orale.

Dans ce domaine, dès le plus jeune âge, une grande hétérogénéité règne dans les classes. De l'élève qui sait spontanément extraire l'information essentielle au milieu d'une masse moins signifiante, à celui qui tâche de décortiquer le sens d'un texte mot après mot, pour être perdu au bout de deux phrases, on voit toute la palette psychologique des approches de la langue. Pourtant, peu de choses sont réellement mises en œuvre pour pallier ces inégalités de départ.

En effet, la plupart des activités de compréhension orale consistent, comme on l'a déjà indiqué, à trouver la réponse attendue dès l'origine, et donc à vérifier une compétence. Il n'y a pas, dans un jeu de questions-réponses, d'entraînement véritable ; on se contente d'évaluer si la compréhension se fait ou non. Si on n'a pas compris, c'est bien dommage et on espère faire mieux la prochaine fois dans le meilleur des cas, mais de quels nouveaux outils dispose-t-on dans cette optique ? N'est-il pas possible d'apprendre à comprendre, autrement et plus sûrement qu'en multipliant les travaux d'écoute ?

Les évaluations de début d'année ou de début de séquence constituent un outil précieux, qui rappelle notamment que les difficultés vis-à-vis de la compréhension orale sont de plusieurs ordres. On s'efforcera, au travers de ces évaluations, d'évaluer séparément certains grands axes de ce qui fait la compréhension d'un message : citons notamment le repérage du schéma intonatif, la discrimination de phonèmes (voyelles comme consonnes), la compréhension et la discrimination de données chiffrées, etc.

C'est à partir de ces évaluations qu'on s'efforcera d'établir un programme d'amélioration progressive de la compréhension orale, qui consistera au fil des séances à faire travailler en entraînement raisonné les points de difficulté. On n'oubliera pas d'associer l'expression orale à cet entraînement, car un déficit de compréhension est souvent lié à une mauvaise représentation de ce que devrait être la prononciation d'un mot ou d'un groupe de mots. Par des exercices de prononciation, de répétition (on retrouvera là l'intérêt des outils TICE mentionnés plus haut), on habituera peu à peu l'oreille à identifier des éléments aussi essentiels qu'une intonation montante, ou un tag de fin de phrase, ou encore un de ces nombreux gapfillers qui concourent à bâtir une expression authentique, et qu'on peine à reconnaître tant qu'on ne les a pas pratiqués et prononcés.

On fera attention, néanmoins, à bien placer ces exercices structurels en contexte d'apprentissage, car l'effet risque d'être moindre si l'élève ne perçoit pas leur finalité. Pour que l'exercice ne devienne pas à nouveau une fin en soi, faisons en sorte qu'ils soient placés au fil des séances et des séquences de manière explicite, soit en préparation d'une activité d'écoute authentique, soit en remédiation.

On pourra alors clairement séparer ce qui relève de l'entraînement à la compréhension de ce qui relève de sa simple vérification, ce qui permettra progressivement à l'élève de mettre en place, pour son usage propre, des stratégies de compensation que tout linguiste débutant ou intermédiaire doit posséder pour résoudre les multiples difficultés que recèle l'écoute d'un discours en langue étrangère.

Suggestions de sites de ressources sonores et d'activités d'écoute :

ELLLO

Simple English News

Web Language Lab

Randall's ESL Lab

Exemple de trame de séquence visant à améliorer la compétence de compréhension orale :

Les lignes suivantes ne représentent nullement un modèle à suivre, ni la seule et unique façon de travailler la compréhension de l'oral. Il ne s'agit que d'idées très ramassées, qui visent à illustrer notre propos, mais qui peuvent et doivent être modifiées, complétées, remodelées etc, afin d'affiner et de personnaliser ses propres séquences. Notons en particulier que les autres activités langagières ne doivent pas être oubliées au fil de la séquence.


Imaginons que l'on vise à évaluer la capacité à comprendre une critique de film, lorsqu'on entend deux personnes discuter de ce qu'elles ont aimé ou non au cinéma. Un fichier sonore repéré sur ELLLO pourra servir de base pour une évaluation, on construira donc les étapes de la séquence à partir de cet objectif final, en entraînant d'abord les élèves à bien repérer la prononciation et l'accent tonique de termes courants dans ce contexte : scenario, actors, film director, ... par des exercices qui mêleront écoute, repérage et prononciation. On étoffera au plus tôt pour parvenir non seulement à un travail sur des mots isolés mais à leur inclusion dans des phrases vraisemblables.

Une étape suivante portera sur la compréhension des termes exprimant l'opinion et le goût, puisqu'il s'agira de comprendre un avis critique ; on orientera ici le travail d'entraînement sur la terminologie mais aussi sur les schémas intonatifs, et sur les outils extra-lexicaux qui permettent d'appuyer un discours parlé (ton, onomatopées, gapfillers etc). On ne vise jamais, surtout à ce stade, à piéger l'élève en lui soumettant des expressions rares ou très difficiles à comprendre (trop rapide...), il s'agit bien de s'entraîner tout en fixant dès l'abord l'objectif final qui reste à réaliser. Et on ne négligera pas la prononciation, y compris en répétition-imitation, qui aide à fixer les sonorités.

Enfin, l'évaluation sera d'autant plus satisfaisante qu'elle portera sur l'exploitation de la compréhension orale : plutôt que proposer une fiche de questions ou un QCM, pourquoi ne pas demander à l'élève d'agir à partir de ce qu'il aura compris ? Il pourra par exemple endosser le rôle de l'assistant du réalisateur du film, chargé de faire un rapport sur ce que des anonymes ont pensé de son œuvre.

Outre les possibilités d'expression que cela offre, cette optique permet à l'élève de ne pas voir l'activité de compréhension orale comme une fin en soi, mais comme un moyen de parvenir à une expression.


F. Chotard

IA-IPR anglais, académie de Nantes

Mars 2009

frederic.chotard@ac-nantes.fr


Téléchargez ce texte grâce au lien en bas de page "accéder à la ressource".
 

information(s) pédagogique(s)

niveau : tous niveaux

type pédagogique : analyse de pratique

public visé : enseignant

contexte d'usage : classe, salle multimedia

référence aux programmes :

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