collège 2016

Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture définit les finalités de la scolarité obligatoire.

Il se décline en cinq domaines de connaissances et de compétences :

• les langages pour penser et communiquer :
  • comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit ;
  • comprendre, s'exprimer en utilisant une langue étrangère et, le cas échéant, une langue régionale ;
  • comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ;
  • comprendre, s'exprimer en utilisant les langages des arts et du corps.
• les méthodes et outils pour apprendre ;
• la formation de personne et du citoyen ;
• les systèmes naturels et les systèmes techniques ;
• les représentations du monde et l’activité humaine.

Les différents enseignements disciplinaires concourent à un objectif commun : permettre à tout élève de construire les connaissances et compétences référencées dans ce socle commun. Les programmes de chaque cycle explicitent la manière dont chaque enseignement disciplinaire y contribue.

décret du 31 mars 2015 - le socle commun  de connaissances, de compétences et de culture

Compétences et connaissances ne sont pas à opposer. Un élève ne peut en effet être compétent, au sens où l’entend le socle commun, sans connaissances. Être compétent c’est être capable de choisir et de combiner plusieurs ressources pour réaliser une tâche dite « complexe » à savoir une tâche qui laisse à l’élève toute autonomie quant au choix des ressources à mobiliser et toute initiative dans le traitement à apporter.

La construction des compétences requiert des pratiques d’enseignement diversifiées, qui laissent une place importante à l’activité autonome de l’élève, dans un cadre clair et rassurant. D’autres caractéristiques des pratiques d’enseignement qui favorisent la construction de compétences chez les élèves :

• la mise en œuvre d’une pédagogie explicite, c’est-à-dire une pédagogie qui permet à chaque élève d’avoir une conscience claire de tout ou partie :
  • des buts des tâches (ce qu’il a à faire) ;
  • des apprentissages visés (ce qu’il pourra apprendre) ;
  • des procédures utilisables ou utilisées ( pour réaliser les tâches) ;
  • des savoirs mobilisables ou mobilisées (pour réaliser les tâches) ;
  • des progrès réalisés (ce qu’il a appris, compris) ;
  • des aides auxquelles il peut recourir.
• la stimulation de l’activité intellectuelle de chaque élève en :
  • utilisant des situations complexes ou des questionnements ouverts ;
  • adoptant une posture d’observateur qui permet d’être prêt pour relancer une recherche et apporter les coups de pouce ou étayages utiles ;
  • donnant des pistes plutôt que des réponses ;
  • développant les pratiques collaboratives entre les élèves.
• des temps identifiés de différenciation : soit en termes d’étayage pédagogique, soit en termes de complexité et de technicité des tâches proposées, soit en termes de contenus d’apprentissage ;

• une formalisation des apprentissages, qui permette d’identifier clairement ce qui doit faire l’objet d’une mémorisation et d’une mobilisation explicite dans d’autres situations.
   

Document téléchargeable : les invariants autorisant l’acquisition des compétences.
Format : pdf, docx, odt.

Maîtriser une connaissance ou une compétence demande du temps : entre le moment où l’on aborde pour la première fois de manière formalisée et celui où l’on est capable de la mobiliser sans même y penser, on a besoin d’un accompagnement qui peut prendre plusieurs formes : autorisation de se tromper, aide apportée par le professeur, aide apportée par un autre élève, par des affichages, des ressources à disposition, etc.

C’est ce temps long qui conduit à donner aux cycles toute leur importance : le cycle 3 et le cycle 4 visent notamment à éviter de fractionner les apprentissages sur le temps court d’une année, et à permettre un projet d’enseignement qui organise le temps long des apprentissages scolaires, sur trois années à chaque fois. Ménager des réactivations au cours de la journée ou de la semaine, d’une discipline à l’autre, peut être intéressant à cet égard ; au sein d’une discipline, veiller à mobiliser régulièrement des connaissances et des compétences construites antérieurement est important aussi.

D’un élève à l’autre, la maîtrise d’une compétence donnée peut prendre un temps différent. Pour éviter de casser un lent processus d’apprentissage, les pratiques d’évaluation sommative doivent prendre en compte les rythmes différents de construction des connaissances et des compétences, et permettre, par exemple, le recours à certaines aides.

La question de la temporalité impose de nouvelles exigences pour le professeur qui doit désormais mieux :

• tenir compte au quotidien des rythmes différents d’acquisition de ses élèves ;
• être prêt à remédier en cas de difficultés ;
• évaluer les élèves quand ceux-ci sont prêts afin qu’ils puissent montrer ce qu’ils savent faire, et être encouragés ;
• donner place à l’erreur dans les apprentissages proposés.

La plupart des élèves ne retiennent que :