innovation pédagogique

Que ce soit dans les commissions, dans les formations organisées dans le bassin, dans les réunions mises en place au collège, les appréhensions et les interrogations sont réelles. La première des choses, note le principal, est de les faire émerger. C'est en les dépassant, et non en les ignorant, qu'on peut avancer. Crainte de devoir remettre en cause ses pratiques antérieures, panique devant le temps à y consacrer, peur de ne pas réussir à procéder à une évaluation individuelle multicritériée, inquiétude concernant le temps de concertation ...les réticences ne manquent pas. Le principal utilise entre autres un outil pour initier une nécessaire dédramatisation. Sous la forme d'un tableau opposant ce dont "il ne s'agit pas" et ce dont "il s'agit plutôt" (voir annexe), le document permet de désamorcer certaines craintes. "Lors de ces réunions, j'ai l'impression de rajeunir de vingt ans", fait remarquer Brigitte Marionneau, directrice de la Segpa (Section d'enseignement général et professionnel adapté). La mise en place des compétences date des années quatre-vingt-cinq pour ce qui concerne les Segpa (voir annexe). Les équipes avaient alors les mêmes inquiétudes que celles qui s'expriment maintenant. Ce mode de fonctionnement est aujourd'hui acquis. Il a fallu un certain temps, mais il a été intégré dans les pratiques. Il faut dire que les enseignants travaillaient déjà en termes de compétences. Plusieurs éléments ont facilité l'évolution : le fait que les équipes soient réduites, l'habitude de travailler en projets pluridisciplinaires, et le temps de concertation inclus dans l'emploi du temps des enseignants. Deux heures hebdomadaires sont en effet réservées à cet effet : une heure de synthèse, consacrée aux élèves, et une heure de concertation, réservée aux projets communs. Cette reconnaissance du temps de concertation nécessaire à la mise en place d'un tel fonctionnement est l'un des points clefs de sa réussite en Segpa.

Les notions de socle commun et de compétences ne sont pas une nouveauté pour de nombreux niveaux d'enseignement. Tout comme la Segpa, l'école élémentaire et le lycée professionnel les pratiquent, parfois depuis belle lurette, fait remarquer monsieur Bernardeau. L'expérience des uns peut être utile à tous. C'est en s'appuyant sur les réflexions et outils construits qu'on pourra avancer plus vite et plus efficacement. La continuité de la notion de socle commun, de la maternelle au lycée, passe en effet par cette mise en relation cohérente de ce qui se fait dans les autres niveaux d'enseignement. De plus, les textes officiels sont maintenant stabilisés pour ce qui concerne le collège, et de nombreux documents sont proposés sur les sites institutionnels. Un livret de compétences élaboré collectivement sert par exemple de base à l'ensemble des Segpa vendéennes. Il existe par ailleurs des dispositifs qui nécessitent une mise en œuvre pluridisciplinaire autour de projets communs. C'est le cas, par exemple, des itinéraires de découverte (IDD), des projets professionnels à caractère pluridisciplinaire (PPCP) en lycée professionnel, ou des travaux personnels encadrés (TPE) en lycée. L'évaluation par deux enseignants de certaines compétences y est largement facilitée. Qui plus est, contrairement aux craintes initiales qui émergent, on ne part pas de rien, loin de là. Dans les formations et réunions, c'est souvent ce qui ressort : "on travaillait déjà comme ça !". Autant de réalités qui sont des points d'appui initiaux. Et c'est là sans doute la clef de la réussite de la mise en place du socle commun : il s'agit d'une évolution, certes en profondeur, mais pas d'une totale révolution. Ceci dit, les changements ne sont pas anodins, aussi bien dans les pratiques pédagogiques que dans le regard porté sur l'élève.

Mais dans ce domaine pédagogique aussi, il existe des outils utilisés et des pratiques actuelles qui peuvent constituer des leviers. L'expérience des uns peut trouver son écho dans les activités des autres. Il ne s'agit pas d'ériger en modèles un outil, une discipline ou un enseignant, mais de prendre appui sur l'expérience des uns pour faire avancer la réflexion collective et sa mise en œuvre concrète. Réunions des équipes, formations, sont autant d'occasions d'échanger expériences et pratiques. C'est le cas, par exemple, au collège Paul-Langevin, sur le plan interne à l'établissement comme sur le plan externe, dans le cadre de formations. Jean-Marc Lepage, professeur-formateur en sciences et vie de la Terre (SVT), a ainsi animé un stage qui a permis de concrétiser la démarche par compétences, en abordant notamment les tâches complexes. L'activité, proposée par l'un des stagiaires, porte ce titre : "Le séisme d'Haïti n'a rien d'étonnant". La consigne est ensuite développée de la manière suivante : "C'est ainsi que sur Slate.fr, Marion Sollety s'exprime. Avant d'expliquer son propos au journal télévisé de France 2, elle relit son dossier dans le train. Malheureusement, elle s'aperçoit qu'elle a oublié ses conclusions à la maison et n'a en sa possession que les documents ci-dessous". Au départ, les stagiaires ne disposent que de la situation et des consignes. Choix des documents, construction des différents champs d'une situation complexe, élaboration des réponses attendues et des "coups de pouce" pour aider les élèves en difficulté, ont fait l'objet d'échanges riches. L'objectif, plus que le produit final, est de permettre aux stagiaires de s'approprier la démarche de la mise en œuvre concrète du socle commun de compétences. Ce n'est qu'un exemple parmi d'autres, qui illustre la nécessité d'une évolution qui passe par une réflexion à la fois pratique, concrète et collective.

De la même manière, les pratiques des enseignants de Segpa sont riches d'enseignements. Pierre Guibert, professeur des écoles, utilise des outils qui montrent la place donnée aux compétences. Les élèves peuvent eux-mêmes s'évaluer grâce à des fiches dont la structure fait clairement apparaître les compétences évaluées. De la même manière, les "projets techniques" mis en œuvre de façon pluridisciplinaire sont conçus en faisant explicitement référence aux compétences du socle. Les élèves doivent par exemple répondre à la commande suivante : "Le principal et l'intendante du collège Paul-Langevin d'Olonne sur Mer demandent à la section "habitat" de la Segpa de prendre en charge l'agencement d'une salle annexe du CDI. Les élèves devront agencer cette salle afin d'y ranger des séries de livres de poche, ainsi que des manuels scolaires. Cette salle devra également être équipée de tables". La présentation de ce projet pluridisciplinaire reprend les questions : quoi, qui, quand, où, comment ? Un tableau récapitule les différentes étapes, de la recherche d'informations à la communication, en passant par l'organisation, la préparation et la réalisation des opérations de chantier. Le projet distingue clairement les activités de formation, les connaissances associées, et la mise en relation avec le socle commun (voir annexe). On voit par ces quelques exemples comment la mise en place du socle ne consiste pas à changer tout ce qu'on faisait déjà, mais plutôt à le mettre en œuvre dans une perspective différente. Les outils pédagogiques sont l'expression du processus qui génère leur construction. Et la mise en place du socle commun est avant tout une affaire de démarche, une manière de penser la pédagogie. Mais dans quel intérêt ?

Ce type de démarche implique de porter un regard attentif sur l'élève, de sortir de l'impression générale pour entrer dans une analyse précise de ses compétences et de ses difficultés. Ce qui ne pourra que faciliter ensuite l'explicitation auprès des familles. Le socle commun suppose de se mettre au clair sur les exigences que l'on a, de manière collégiale. Mais l'essentiel reste d'abord l'élève qui peut ainsi avoir une représentation plus précise de ses atouts comme de ce qui lui reste à acquérir. La manière dont les élèves s'approprieront cette manière de fonctionner est à cet égard capitale. Il ne s'agit pas d'en faire un outil d'enseignants à usage des enseignants, mais au contraire de permettre à l'élève, comme à sa famille, de se l'approprier. Ils auront alors une prise sur les difficultés, en sachant exactement ce qui doit être travaillé. Les structures d'aide mises en place se construisent alors sur un diagnostic précis et motivé. Tout cela est complexe, bien sûr. Il faut allier lisibilité et précision ; de plus, la centralisation des données doit être gérable. De la conception même des activités pédagogiques à la validation, en passant par la remédiation, la communication et l'appropriation du fonctionnement par les élèves, la mise en place du socle commun touche tous les niveaux de l'action pédagogique. Bref, il faut donner du temps au temps, et prendre celui de bien faire les choses.

Il n'y a évidemment pas de recette toute faite pour y parvenir. Quelques précautions peuvent y contribuer. D'abord ne pas évacuer les craintes et les réticences, pour dédramatiser et laisser les équipes et les enseignants s'approprier le socle commun dans la confiance et la sérénité. Il serait néfaste et dangereux de laisser penser qu'il faut tout révolutionner du jour au lendemain. Mais sélectionner quelques compétences dans un premier temps, choisir une séquence qui fera explicitement apparaître les compétences du socle, sont déjà des éléments essentiels qui permettent de s'approprier un cheminement qui deviendra peu à peu naturel et pourra se partager d'une discipline à l'autre. Certains dispositifs, par essence transdisciplinaires, sont des leviers qui permettent plus facilement d'entamer cette évaluation transversale. La formation, la concertation, les projets collectifs, le partage des expériences, sont essentiels pour faire avancer l'ensemble de la communauté éducative. Mais la question du temps à y consacrer ne doit pas être négligée, au risque de désespérer les meilleures volontés. Pour résumer, ne mettons pas la charrue avant les bœufs et faisons confiance aux professionnels de l'éducation, résume monsieur Bernardeau ; une telle évolution en profondeur demande un accompagnement et une impulsion constants, mais le résultat sera l'affaire de chacun, dans une mise au clair des pratiques et des attentes qui ne peut qu'être bénéfique pour tous.