innovation pédagogique

Cette mise au clair est à la fois l'une des richesses et l'une des difficultés de la mise en place du socle commun. Que cherche-t-on à faire acquérir aux élèves en pratiquant tel ou tel exercice ? Quel niveau d'exigence a-t-on pour estimer qu'une tâche est réussie ? Quelles capacités devront être maîtrisées pour y parvenir ? Ces questions reflètent une évolution des pratiques mettant plus en évidence les objectifs didactiques. Mais, pour investir plus avant la mise en œuvre du socle commun, d'autres questions méritent d'être posées : quelles compétences cherche-t-on à faire acquérir à chaque élève en proposant telle ou telle activité ? Comment concilier la dynamique du groupe avec la prise en compte de l'individu (besoins, rythme d'apprentissage...) ? Ce qui est vrai pour l'enseignant l'est également pour les équipes, qu'elles soient disciplinaires ou pluridisciplinaires. Ce qui implique des concertations où les débats sont souvent vifs. Il n'est pas toujours simple de se mettre d'accord au sein d'une même équipe, a fortiori en prenant en compte l'articulation des différents champs disciplinaires avec le socle commun. Mais au final tout le monde y gagne, et en premier l'élève. Le but est de rendre opérationnelle la construction des compétences du socle commun. On ne part pas de rien dans ce domaine, et les outils produits par les uns (les cycles précédents, par exemple) peuvent servir de base à la réflexion des autres. L'un des intérêts du socle commun est également de matérialiser très concrètement la continuité de l'enseignement, depuis la maternelle jusqu'au lycée, puis dans les formations supérieures. Grilles, tableaux, livrets permettent de recueillir et de partager les informations. Les résultats des évaluations sont ensuite reportés, en vue non seulement de la validation, mais aussi pour définir le travail collectif qui garantira la maîtrise du socle commun par tous les élèves. Cette clarification et cette harmonisation prennent incontestablement du temps, mais un temps qui aidera ensuite à être plus efficace, aussi bien pour la conception des séances pédagogiques, pour les modalités d'évaluation, que pour la remédiation ultérieure.

Le but est de trouver les situations, liées aux programmes disciplinaires, permettant l'apprentissage des compétences du socle commun par un travail effectif des élèves. Certaines activités sont particulièrement riches, car elles suscitent leur réflexion et leur investissement dans une tâche qui fait sens. Il est donc nécessaire d'éviter des situations trop fermées qui mettraient en jeu des micro-capacités non significatives. Ce sont les situations complexes, induisant plusieurs capacités, qui font éviter l'atomisation évoquée plus haut. Dans tous les cas, cette pédagogie place les élèves en situation active. Ce sont eux qui pensent et font, et non pas l'enseignant qui fait et pense à leur place. Mais il est parfois nécessaire d'apporter de l'aide, de débloquer une situation. Fiches-méthodes, coups de pouce, renvois à des sources d'informations... les moyens proposés sont divers. Chacun avance ainsi à son rythme. L'enseignant, lui, a dans ce cadre un rôle d'accompagnateur et d'observateur. Il "regarde penser" ses élèves et peut ainsi mesurer ce qui est acquis et ce qui ne l'est pas encore. Mais concrètement, peut-on imaginer observer sérieusement tout le monde, lorsqu'il faut également apporter l'aide nécessaire à ceux qui peinent ? Comment évaluer tous les élèves d'une classe, pour chaque compétence, pour chaque capacité ? Autant d'interrogations pour lesquelles les expériences relatées dans les articles du dossier apportent là encore des éléments de réponse. Renvoi vers ces deux articles: La réussite ça se travaille, En quête de cohérence et de sens.

Imaginer un enseignant qui passerait ses heures à faire des croix dans des grilles serait ne pas bien comprendre la réalité de l'enseignement par compétences. D'abord, on n'évalue pas à toutes les séances: encore faut-il aider à l'acquisition avant de valider un apprentissage ! Ensuite, tous les élèves ne nécessitent pas une même observation fine. Et l'enseignant n'est pas seul dans cette phase d'évaluation. Les expériences relatées en proposent de nombreuses formes où les élèves eux-mêmes deviennent évaluateurs par l'autoévaluation, la coévaluation entre pairs. Les temps réservés à la mise en commun et à la formulation orale des stratégies adoptées donnent des clés à chaque élève sur ses propres processus d'apprentissage. Tout est fait pour rendre signifiante une évaluation qui a le mérite de ne pas être définitive : une compétence non acquise à un moment de l'année pourra l'être plus tard et ainsi être validée. Elle permet donc de donner prise aux élèves sur leurs apprentissages, en définissant explicitement une marge de progression. Ils savent en effet précisément ce sur quoi doivent porter leurs efforts. Elle a aussi l'avantage de montrer combien ce qui doit être maîtrisé n'est pas enclos dans une unique discipline. L'accent est partout mis sur le caractère positif de cette évaluation : on engrange ce que l'élève a acquis tout en soulignant ce qui doit l'être à l'avenir. On n'est plus dans la perspective d'une idéale et quasi inaccessible note d'excellence, mais dans un objectif raisonnable que tous peuvent atteindre, puisque basé sur là où en est chaque élève. Penser ainsi l'évaluation donne également des leviers pour aider à résoudre les difficultés en personnalisant au sein de la classe les remédiations. Les différentes observations servent aussi aux différents dispositifs d'aide et de soutien : PPRE 2, dispositifs aménagés, accompagnement personnalisé, etc. L'identification des élèves relevant de ces aides tout comme les points précis sur lesquels portera l'action sont d'emblée définis. Ceci dit, toutes les questions liées à l'évaluation ne sont pas résolues, loin de là. Certaines équipes sont toujours en questionnement, notamment pour ce qui concerne les outils permettant la collecte et le partage des données au niveau de l'établissement, de manière simple et lisible.

Valorisation des réussites, identification des fragilités, leviers pour agir, le socle commun rend clair et lisible le parcours de chaque élève dans un partage transparent avec l'ensemble de la communauté éducative (enseignant, élève, parent...). Le socle commun donne ainsi du sens aux apprentissages, puisque l'élève est associé à ce qu'il fait : si l'action est essentielle dans les formes d'apprentissage impliquées, la métacognition a également pleinement sa place. L'aventure du socle bouscule de nombreuses traditions, sans forcément les rendre inopérantes. Elle touche au cœur de bon nombre de représentations de l'enseignement : la note, le cloisonnement disciplinaire, une application des programmes centrée sur les notions. Ce qui ne simplifie pas la mise en œuvre du socle commun de compétences. La tâche est vaste, on l'aura compris, et les appréhensions légitimes. Les temps de concertation et de formation contribuent à faire avancer la réflexion et l'action, mais l'affaire est complexe. Pourtant les enjeux sont de taille, ainsi que le note Xavier Roegiers : "Ce n'est rien d'autre qu'une nouvelle quête de sens, à la fois en continuité et en rupture avec les pratiques actuelles, dans le but de repenser la place de l'école dans la société, mais aussi dans le but d'apporter des réponses au problème de la motivation des élèves. Car après tout, réfléchir sur l'école, n'est-ce pas, inlassablement, dans des termes à la fois semblables et différents, poser et reposer cette question du sens; du sens pour la société dans laquelle elle s'inscrit et qu'elle préfigure, mais aussi du sens pour les élèves qui en sont non seulement les principaux bénéficiaires, mais surtout les principaux acteurs?" 3.

1." Le socle s'organise en sept grandes compétences : chacune est composée de connaissances essentielles, des capacités à les utiliser et d'attitudes indispensables tout au long de sa vie, comme l'ouverture aux autres, la curiosité, la créativité, le respect de soi et d'autrui. Depuis 2009, les programmes du collège intègrent les éléments du socle commun, dans la continuité de ceux de l'école primaire publiés en 2008. La compétence "maîtrise de la langue française", par exemple, se décline en "la capacité à lire et comprendre des textes variés, la qualité de l'expression écrite, la maîtrise de l'expression orale, l'apprentissage de l'orthographe et de la grammaire, l'enrichissement quotidien du vocabulaire". Le socle commun de connaissances et de compétences.
2. Un programme personnalisé de réussite éducative (PPRE) est un plan coordonné d'actions conçu pour répondre aux besoins d'un élève lorsqu'il apparaît qu'il risque de ne pas maîtriser les connaissances et les compétences du socle commun. Il est proposé à l'école élémentaire et au collège. Il est élaboré par l'équipe pédagogique, discuté avec les parents et présenté à l'élève.
3. Roegiers, X. (1999), Savoirs, capacités et compétences à l'école : une quête de sens, Forum-pédagogies, mars1999, 24-31.