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des élèves de première ES composent une page de manuel d'histoire

mis à jour le 30/11/2018


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Au lycée Guy Môquet de Châteaubriant, Danièle Catala est professeur d'histoire-géographie. Constamment en recherche de nouvelles solutions pédagogiques, notamment depuis sa rencontre avec une inspectrice qui l'a encouragée à innover, elle a conçu récemment une activité de type tâche complexe pour traiter le thème "l'Empire français au moment de l'exposition coloniale de 1931" en classe de première : elle demande aux élèves de composer une page de manuel scolaire mieux adaptée à leurs besoins. Un extrait du manuel idéal en somme.

mots clés : échanger, première, tâche cimplexe, coopération, autonomie


Danièle Catala a inclus cette séquence1 dans une progression ordonnée. Elle a déjà fait travailler les élèves sur les méthodes des épreuves du bac en début d'année et donc sur les compétences liées à la production écrite, à la construction d'un plan, à l'analyse critique d'un document. Par ailleurs, lors des deux séances précédentes, les élèves ont étudié des documents du manuel, à partir d'une fiche de consignes, pour en extraire des informations (faits, acteurs, événements) et les classer selon trois axes donnés par l'enseignante : les mythes et représentations de l'Empire, les réalités des colonies et les contestations du colonialisme. Au cours de cette première phase, l'enseignante passe dans les groupes pour apporter des précisions, des explications, et fait parfois des mises au point à destination de toute la classe. La tâche complexe qu'elle propose à ses élèves est la première de l'année et sert à remobiliser les compétences et connaissances déjà travaillées. L'activité occupe les élèves durant une nouvelle séance de deux heures à l'issue de laquelle ils doivent proposer une maquette. Une ultime séance d'une heure sert à finaliser le travail. S'il n'est pas terminé en classe, la rédaction doit être achevée hors temps de cours dans un délai d'une semaine. L’enseignante met à leur disposition des tablettes pour conduire des recherches sur internet et la salle informatique pour mettre en page leur travail. Les élèves ont également leur manuel scolaire à disposition.
 
L'avantage de cette forme de travail est que les élèves sont amenés à conduire leurs apprentissages par eux-mêmes et à rencontrer de nouveaux besoins de savoir liés aux nécessités de la tâche elle-même et aux problèmes qu'il s'agit de faire penser au lecteur de la page de manuel. Ainsi, les phases de rédaction sont des moments où l'on se préoccupe de l'orthographe du nom des acteurs historiques ou des lieux (Lyautey dans tel groupe, l'Indochine dans tel autre). Les idées développées font surgir le besoin d'arguments et de faits historiques pour les soutenir. Concernant les contestations, les élèves d'un groupe se remémorent des points du cours précédent comme la mention d'une contre exposition coloniale. Ces effets de mémoire ne se seraient sans doute pas produits sans la nécessité créée par la situation, avec de simples révisions de cours par exemple. De plus, la production d'une page de manuel implique de s'interroger sur l’organisation du propos. Car si trois axes ont été indiqués lors du cours précédent selon les termes du programme, il s'agit désormais de les développer et de les faire dialoguer entre eux. Tous les élèves font des projets de maquettes dessinés sur une feuille A3. Les éléments du cours prennent place peu à peu et sont régulièrement ré-agencés : une occasion de travailler l'organisation du discours et le brouillon qui le prépare. Enfin, pour leur page de manuel, les élèves ont également besoin de documents. La sélection de documents sur internet les familiarise avec la recherche documentaire. Parmi les bénéfices de cette tâche complexe, le fait d'avoir à utiliser les documents au service de la compréhension d'un phénomène historique conduit les élèves à porter une attention plus soutenue au contexte de leur production, à leur date ou à leur auteur et à produire une analyse critique (interne et externe).
 
Une question encombre plusieurs groupes, celle de la place des textes longs. Le souci de faciliter les apprentissages des lecteurs fait souvent renoncer les élèves à des documents écrits volumineux ou à des éléments de cours trop longs. On pourrait s'inquiéter ici de la tentation apparente de la facilité qui préside à ces choix assez récurrents. Mais un groupe tranche la question ainsi : "mettre un cours, c'est prendre le risque que les élèves se contentent de lire et ne réfléchissent pas". Ou encore : "si on fait des recherches par nous-mêmes, on apprendra plus durablement". De là, les élèves s'interrogent plus généralement sur ce qui favorise l'apprentissage (métacognition) et ce qui est de nature à faciliter le travail des élèves pour s'approprier les savoirs. Ils reprennent certaines idées de leur manuel, et inventent de nouvelles solutions, notamment des outils : points méthodologiques, définition des mots-clés, biographies, chronologies, etc. Certains pensent même à proposer des exercices type bac pour s'entraîner. Et toutes ces réflexions finissent par enrichir les propositions qui s'agrémentent d'une couverture, d'une introduction rédigée, de résumés, de documents, de questions, etc. En réalité, on ne peut pas dire qu'ils réinventent vraiment le genre. Mais comme pour les outils qu'ils conçoivent, ils raisonnent sur l'intérêt des documents au service de l'information, du repérage et de la réflexion. Cette dimension métacognitive n'est pas la moindre des compétences travaillées.

Pendant la séance, la position de l'enseignante évolue. Après le lancement de début de séance lors duquel Madame Catala a présenté les consignes, les élèves s'organisent par groupe, en autonomie. L'enseignante passe de groupe en groupe et prend connaissance de l'avancement du travail. Elle dispense quelques conseils comme s'exercer à répondre eux-mêmes aux questions qu'ils posent sur les documents pour s’assurer de la pertinence du questionnement. Lorsque les élèves lui demandent de pouvoir quitter la classe pour se rendre seuls en salle informatique, elle les oblige à préciser la nature du travail projeté : recherche d'informations, saisie du texte, mise en page afin de les aider à s'organiser. Elle les alerte aussi régulièrement sur le risque de perdre du temps et sur la possibilité de se répartir les tâches de rédaction par exemple pour éviter cet écueil. Lorsque la réflexion des élèves butte, par manque de connaissances par exemple, l'aide de l'enseignante est d'autant plus efficace qu'elle répond à un besoin et à une demande des élèves. Ainsi, lorsque des élèves bloquent sur la notion de colonie de peuplement, la professeure fait un point d'une minute avec eux et leur permet de se relancer, d'autant plus qu'elle en profite pour leur prodiguer quelques encouragements.
 
Les élèves apprécient de travailler en équipe. Ils disent avoir le sentiment de mieux retenir de cette façon car ils produisent par eux-mêmes. Dans les échanges, les idées des autres les aident à préciser leur pensée. L’appropriation qui accompagne les tâches complexes fait qu'à l'issue de ce type de séance ils auront des révisions très limitées à effectuer déclarent-il : « Cela remplace les devoirs à la maison d'une certaine façon ». La perspective d'avoir à créer et la confiance que dénote la consigne ont évidemment un effet d'enrôlement très puissant sur les élèves. Certains avouent même, avec un brin d'humour, vivre l'expérience comme un moment de réparation morale puisqu'on se résout enfin à les consulter à propos des outils dont ils sont les principaux utilisateurs au quotidien : « on va peut-être inventer et être des précurseurs de l'évolution des manuels plus tard » confie un élève.
 
auteur(s) :

S. Marange

contributeur(s) :

J.-P. Vins, D. Catala, LP Guy Môquet, Chateaubriant [44]

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