innovation pédagogique

Voyons donc comment les classiques du genre se trouvent revisités par cette nouvelle technologie dans cette classe du collège de Noyant. Le tableau blanc de la classe s'ouvre comme un livre d'images. En entrant, les élèves ne peuvent échapper aux images grand format du paysage méditerranéen ou de la toundra. L'objet du travail est là, immédiatement visible. Même si le choix a été fait par l'enseignante de reprendre une image du livre, les élèves ne s'égarent pas vers une autre page ou d'autres images. La captation de leur attention en est plus rapide. Cette rapidité est en outre favorisée par la disponibilité de l'enseignante. En effet, au préalable, elle a préparé, pour le déroulement de son cours, son diaporama constitué d'une banque d'images - images du manuel, photos aériennes, photographies personnelles... Mais elle a aussi préparé, grâce à un traitement de textes, des traces écrites destinées aux élèves, traces qu'elle sait disponibles à n'importe quel moment, selon les nécessités. Sa disponibilité est rendue évidente par l'apparente facilité avec laquelle l'outil est utilisé par l'enseignante. Pascale Henry en parle ainsi : "Sur mes pages, je pose des images". Elle peut donc se concentrer pleinement sur les élèves et les accompagner dans l'appropriation des notions développées.

De fait, du côté des élèves, pas moyen d'échapper à ce paysage grand format. D'emblée, s'impose à chacun l'objet du cours du jour : ce jour-là, il s'agit de caractériser le paysage du désert ! Le dépaysement est immédiat. Contrairement à une observation traditionnelle conduite à partir du seul manuel où l'attention de chacun est plus volatile - l'un peut s'échapper sur un texte, c'est tel diagramme de la page qui retient l'attention de l'autre - dans ce cadre, c'est d'abord ensemble qu'ils apprennent à fixer leur regard, puis, progressivement, leur attention sur un même élément. Alors, au gré de l'avancement du cours, professeure ou élèves posent des mots, pointent une zone et écrivent sur l'image ou dans l'espace dédié à la prise de notes. Les élèves qu'elle sollicite viennent au tableau, légendent des espaces, des paysages, entourent des mots, répondent à des questions. Ils apprennent à délimiter et nommer les zones successives qui caractérisent ce type de paysage : désert et oasis, par exemple. Ils voient les couleurs changer pour accuser les contrastes, cela apparaît comme un jeu d'enfant. Visiblement, la participation est plus massive et active.

Un aspect ludique, soit ! Mais le jeu est seulement une apparence, puisque, ce faisant, l'élève apprend à discerner des zones précises, des limites. Il passe ainsi à la phase de schématisation. Au tableau, le professeur ou un élève entoure des zones. S'il y a une erreur, on peut facilement revenir à la version précédente pour effectuer une comparaison. Une fois les contours tracés, l'enseignante peut aussi choisir de faire disparaître le paysage. Reste alors le schéma et les noms des différentes zones. Une difficulté survient dans la prise de notes des élèves, le paysage peut réapparaître en surimpression. Pour fixer ces notions et en garder la trace écrite, les élèves ont, à certains moments, la copie sur papier de ce qui est visible sur le tableau. Eux aussi tracent, délimitent, nomment. D'un paysage assimilable à une carte postale, ils passent progressivement d'une vision globale à un regard étayé par les notions introduites et à un discours construit sur cet espace géographique. Bref, ils commencent à savoir lire des paysages (voir annexe).

Reprenons donc notre cours sur le paysage de désert. Et voyons comment l'outil du TBI, parce qu'il permet de jouer avec toutes les dimensions de l'image, apporte une aide à la conceptualisation. Reconnaître un paysage de désert peut, a priori, sembler chose aisée. En réalité, il faut que l'élève sache repérer les constantes de ce type d'espace géographique. Il lui faut apprendre, pour entrer dans cette discipline, à déjouer les pièges des représentations, à se défaire "d'une mise en scène pittoresque et stéréotypée" ou "d'une vision d'un paysage de carte postale". Pour cela, l'élève va devoir apprendre à reconnaître et identifier des constantes à partir d'images et d'espaces qui peuvent apparaître comme très dissemblables. En classe donc, une banque de paysages sous forme de diaporama est d'ores et déjà disponible. Un travail sur le désert, pierreux par exemple, peut être l'occasion de convoquer d'autres images. C'est bien plus facile de reconnaître le désert quand des dunes de sable s'étalent à l'infini. Toutes ces images dissemblables et pourtant désertiques peuvent facilement se démultiplier et être comparées. Retours, avancées rapides ou pauses... en classe, tout se passe alors comme sur un magnétoscope, mais pas question pour autant de jeu de zappage !

Au contraire ! À chaque fois, le cap de la compréhension est tenu. Les termes "caractéristiques" et "descriptifs" vont se trouver associés à des graphiques qui vont faire intervenir un élément-clef du programme, de la définition des espaces géographiques aux domaines bioclimatiques. Concrètement, tout en observant le paysage, les élèves peuvent faire des observations sur la végétation, repérer des indices et les associer à un graphique qui va, en surimpression par exemple, faire apparaître progressivement précipitations ou températures. C'est ainsi que la notion de désert, toujours elle, va se trouver complétée par une explication cette fois liée à l'aridité et aux températures. La lecture de l'espace n'est plus alors seulement une lecture superficielle, mais un palimpseste 1. Cet état de fait conduit à privilégier une nouvelle approche des espaces, qui, au-delà de la perception initiale, revisite le paysage en le faisant entrer en résonance avec des savoirs sous-jacents, des catégories, bref, des concepts.

L'une des difficultés rencontrées par les élèves pour entrer dans la dimension d'espace géographique est liée à l'orientation et à la prise en compte des distances. Il s'agit pour eux de se situer, de se construire des repères, et dans un espace géographique, et dans un espace-temps. Depuis quelque temps, dans cette classe, le tableau est couplé avec une connexion directe à un logiciel de cartographie planétaire comme Google Earth. De ce fait, les distances et la situation dans l'espace deviennent palpables. Chaque étude située dans un endroit spécifique de la terre est plus directement et concrètement tangible pour l'élève. À l'occasion de l'étude des grands domaines bioclimatiques, par exemple, se transporter dans le désert de l'Arizona devient un trajet visible. Le pointeur se fixe sur l'image du collège. Le déplacement vers l'ouest commence, puis c'est la traversée de l'océan Atlantique et enfin la plongée sur ce désert dont on peut vérifier effectivement les images, grâce à des photos.

Certes, cette appréhension est encore virtuelle mais, du moins, la représentation existe-t-elle. Faciliter une appréhension concrète de l'espace, mais aussi du temps, c'est ce que permet aussi l'usage du TBI lorsque le professeur veut, pour ne prendre qu'un exemple, montrer qu'une ville comme celle de Paris ne s'est pas toujours inscrite dans le même espace. Par le jeu d'empilements d'images dynamiques, l'élève peut concrètement remonter le temps. Il voit les limites de la ville refluer vers un centre historique. Il peut revenir à l'espace occupé aujourd'hui par cette métropole. Dans chaque programme, les exemples peuvent ainsi être déclinés à l'infini : construction des châteaux forts ou des cathédrales, chacun est à même de comprendre que la représentation d'aujourd'hui est le résultat d'une série d'ajouts, de démolitions et autres modifications.

Oui, certes ! Mais s'il ouvre grand l'enseignement de la géographie et de l'histoire à la compréhension de l'espace, il permet aussi d'ouvrir d'autres possibles à l'enseignement. L'espace du tableau, celui du cahier de l'élève, ne sont plus figés. Ils sont prêts à franchir l'espace des murs de l'école en se retrouvant, par exemple, sur le cahier de texte numérique ou sur un futur espace numérique de travail. Mais ceci est une autre histoire, peut-être...

Mais peut-être que l'espace de la classe et de la "page peut" s'ouvrir aussi un peu plus au monde. Cette "Page d'écriture" à la Prévert où l'école

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1. Voir la conclusion de l'annexe : "L'espace géographique, une histoire".