innovation pédagogique

Malgré sa situation géographique enviable à la lisière de Pornichet et de La Baule, le collège n'accueille pas une population d'élèves uniquement issue de classes sociales favorisées. Et les élèves d'origines sociales défavorisées peuvent encore augmenter lorsque les options des établissements proches sont plus attractives. Pour pallier les difficultés constatées depuis plusieurs années sur les cohortes successives, le rectorat a attribué à l'établissement une dotation d'heures supplémentaires. Celles-ci vont être un élément important dans le projet imaginé par l'équipe. Habituée à travailler sur des compétences transversales, celle-ci garde les mêmes objectifs que ceux qu'elle avait avant : développer les compétences des élèves en autonomie, en recherches documentaires, en rédaction et en expression orale. Mais cette fois, le groupe, constitué de professeurs de français, d'histoire-géographie, d'éducation musicale, d'arts plastiques et du professeur-documentaliste, a orienté toutes les compétences à acquérir vers une attitude intellectuelle de découverte, d'appropriation et de restitution d'une culture artistique. Pour cette équipe, deux éléments vont être essentiels dans le projet finalisé en septembre 2010 : construire un parcours artistique commun aux différentes disciplines impliquées, et accompagner les élèves pour que les compétences visées se construisent au fil de l'année.

"La société de consommation en question" et "l'art au service de l'engagement" sont les deux axes d'étude choisis. Les dynamiques du monde actuel, la Seconde Guerre mondiale et l'histoire contemporaine, ainsi que les mouvements artistiques, dont la littérature, des XIXe, XXe et XXIe siècles s'inscrivent tout à fait dans les thématiques "arts, États, pouvoir" et "arts, ruptures et continuité". Ces deux axes seront traités de septembre à décembre pour le premier, puis de janvier à mars pour le second. En histoire-géographie et en français, de deux à sept heures sont consacrées, dans chaque discipline, à des études de documents ou d'œuvres. Cela permet aux élèves d'acquérir des connaissances multiples, du développement de la société de consommation à la création d'un journal comme Le Canard enchaîné. Parallèlement, des études en arts plastiques ou en éducation musicale permettent de s'approprier des œuvres du patrimoine culturel. Un des objectifs sera de susciter un questionnement en lien avec les axes travaillés, telle la sculpture de Duane Hanson, Supermaket lady. Pour partager, présenter les intentions et la réalisation prévue, puis réguler par rapport à l'avancée des élèves et aux difficultés rencontrées, il faut une heure de concertation hebdomadaire. Cet ensemble suppose donc une concertation régulière entre les enseignants qui préparent leurs séances au fur et à mesure de l'année. Une heure libérée a été prévue dès juin 2010 sur un créneau en journée pour presque toute l'équipe concernée (sauf une personne, malheureusement). L'heure, prévue initialement pour travailler sur les quatre niveaux, a été plus souvent consacrée à cette première mise en place de l'HdA en troisième, car il y avait, pour la première fois, l'enjeu d'un examen final. Mais cela a aussi demandé à tous les autres collègues de s'impliquer : ils ont tous accepté de travailler cette matinée-là, puisque les enseignants de sciences humaines étaient tous libérés, eux, sur une heure en pleine matinée.

Les choix d'organisation, tant pour la concertation que pour l'accompagnement des élèves, ont donc été faits collectivement, car ils impliquaient l'équipe dans sa globalité. Ainsi, une heure par quinzaine a été attribuée à chaque classe pour le second semestre. Cette heure était consacrée depuis plusieurs années à des PPRE (Programme personnalisé de réussite éducative) hebdomadaires pour les élèves de troisième, et l'est restée au premier semestre. En effet, La dotation horaire supplémentaire signalée plus haut avait comme objectif de réduire les inégalités et de soutenir les élèves en difficulté à tous les niveaux. Depuis plusieurs années, une heure de PPRE français ou mathématiques avait donc lieu chaque semaine en troisième sur un semestre. Consciente de la nécessité de développer différentes compétences, l'équipe éducative a choisi que cette heure "PPRE" devienne, de janvier à mai, une heure d'accompagnement HdA pour tous les élèves de troisième, heure pilotée par les professeurs d'histoire-géographie et le professeur-documentaliste. Le principe : donner à tous la possibilité de s'emparer de cet enseignement pour progresser en autonomie et élargir son horizon personnel et culturel. Un seul problème : les latinistes ayant cours à cette heure-là, les collègues d'histoire-géographie, en charge de l'ATP, ont dû les rencontrer au CDI pendant la pause de midi... Cette organisation a été possible grâce au concours du professeur-documentaliste et à la taille du CDI, puisque deux classes se retrouvaient une semaine sur deux, ensemble, avec les deux enseignants d'histoire-géographie et ce professeur-documentaliste. Un groupe d'élèves, installés au cœur du CDI, poursuivaient leurs recherches avec son aide. Les élèves les plus autonomes (environ un tiers) se rassemblaient dans la mezzanine du CDI pour faire seuls leurs recherches avec les ordinateurs mis à leur disposition. Quant aux deux enseignants d'histoire-géographie, après avoir identifié les difficultés grâce aux carnets de bord, ils relançaient la réflexion de ceux qui étaient un peu perdus (voir annexe).

À partir de janvier, donc, et jusqu'en mai, le suivi des élèves a permis de donner plus de cohérence à cet enseignement partagé. Certes, dans son cours, chaque collègue travaillait sur des contenus, une méthodologie (la comparaison, par exemple) et un vocabulaire spécifique (comme celui du cinéma) tous définis en concertation, car les professeurs ont bien compris l'importance de la cohérence collective dans cet enseignement. Il n'en reste pas moins qu'un certain nombre d'élèves a éprouvé des difficultés à faire des liens entre tout ce qui était appris ou découvert dans les différents cours... Quant à être capable de choisir sciemment une œuvre à présenter, et de réaliser cette présentation en montrant ce qu'on a acquis, cela semblait pour beaucoup un objectif inatteignable. Le cahier HdA a donc été un outil indispensable à la concrétisation de la cohérence globale de tout ce travail. Dans beaucoup de collèges, on s'interroge encore sur la trace écrite et la conservation des documents tout au long du cursus ; d'autant plus que la pluralité des intervenants complique un peu la tâche de ce point de vue. Au collège Éric-Tabarly, la question a été tranchée et a donné pleinement satisfaction cette année-là : un cahier grand format que les élèves ont personnalisé, en cours d'arts plastiques pour le premier thème, chez eux pour le second (voir ci-contre), le tout étant évalué en arts plastiques. C'est à partir de ce cahier qu'en février, les élèves choisissent leur thème pour l'épreuve de cette année-là. À partir de sa relecture, chacun indique le thème qu'il retient et cherche l'œuvre qu'il pense présenter. La plupart des élèves ont trouvé eux-mêmes une œuvre. Une liste a néanmoins été proposée aux autres. Lors de la suite du travail individualisé avec l'élève, celui-ci peut consigner dans ce cahier tout ce qui lui sera utile pour compléter son carnet de bord. Pour les professeurs qui les suivent tous les quinze jours en ATP, le cahier est essentiel ; c'est un outil pour les élèves, bien sûr, mais c'est aussi un outil de transmission entre élèves et professeurs, et pour ces derniers, ce cahier s'est aussi révélé un bon outil de concertation entre eux, a posteriori et hors temps défini pour celle-ci. Le travail réalisé par les élèves a été lu par les enseignants avant l'épreuve orale. Il n'a pas été noté, mais souvent annoté, et il donnait une impression globale du travail fourni (voir annexe).

L'enseignement de l'histoire des arts a commencé par un temps fort à la rentrée, avec une semaine où tous les professeurs concernés ont "lancé" le travail : présentation du projet, de l'épreuve, premières études sur le thème de la société de consommation. Les élèves ont ressenti la volonté de leurs enseignants de les faire entrer dans un projet qui lie les disciplines, même si ensuite, les différentes activités n'étaient pas concomitantes. Le suivi individualisé a permis aux élèves les plus faibles de ne pas lâcher prise, de s'impliquer dans des recherches, et de réussir à réaliser un carnet de bord digne de ce nom, même en comparaison de certains beaucoup plus nourris, et ce, quelle que soit la possibilité d'aide familiale. Chaque élève avait deux professeurs référents qui, si nécessaire, pouvaient lui apporter une aide spécifique en plus des heures ATP dédiées à l'HdA. Et lorsqu'un élève a choisi de présenter une œuvre musicale et de la jouer, il a même été préparé par le professeur d'éducation musicale. Néanmoins, quelques élèves en refus scolaire n'ont pas adhéré au projet et ont échoué à l'oral malgré ce suivi personnalisé. Enfin, puisque l'épreuve d'HdA est une épreuve orale, les élèves y ont également été préparés. Et dans ce collège où l'équipe poursuit depuis longtemps une réflexion sur transversalité et transdisciplinarité, les élèves pratiquent l'oral de manière récurrente de la cinquième à la troisième : IDD avec un oral pour tous les cinquièmes, travail de l'exposé en histoire-géographie, pratique du théâtre en français et en anglais, et enfin, oral pour tous les élèves en SVT à partir de recherches individuelles. L'épreuve a été organisée sous la forme d'un véritable examen (convocation individuelle, journée banalisée, listing affiché à l'entrée de chaque salle). Cette journée a permis aux enseignants d'analyser le résultat de leur mise en œuvre. Satisfaits par la plupart des interventions de leurs élèves, parfois même enchantés par ceux qui, cette année-là, ont interprété un extrait musical ou littéraire, ils ont surtout été récompensés par le nombre d'élèves qui ont su établir des liens entre les thèmes étudiés et des œuvres. Le meilleur exemple étant sans doute cette jeune fille qui, pratiquant la danse et cherchant s'il y avait des chorégraphes engagés, a finalement découvert un opéra allemand dénonçant la montée du nazisme.

L'année 2010-2011 a été bien remplie et parfois trop lourde entre la mise en place du socle commun, de l'histoire des arts et des nouveaux programmes en cinquième. Les professeurs l'ont ressenti physiquement, et le projet autour de l'histoire des arts y a certainement contribué. Ainsi, les professeurs d'histoire-géographie qui suivaient une vingtaine d'élèves en ATP chaque semaine ont été soulagés de voir le résultat. Aider à la formalisation de démarches individuelles parfois très différentes chez les élèves est difficile. Et puis, il faut jongler entre les différentes approches de tous les collègues afin d'amener l'élève à sa propre réflexion. Néanmoins, l'équipe a fait un bilan très positif de ce travail pour lequel elle a aussitôt relancé la réflexion collective afin d'y apporter des améliorations. Par exemple, il conviendrait sans doute de formuler une problématique sous une forme interrogative. Mais en même temps, les enseignants se sont rendu compte que, pour un certain nombre d'élèves, c'était aussi une plus grande liberté, puisque certains ont réussi à formuler leurs propres interrogations. Ainsi sur le thème "l'art au service de l'engagement", il est ressorti que l'engagement peut dénoncer le pouvoir ou le servir... Puis, finalement, seul l'aspect dénonciation du pouvoir a été retenu. Le chemin parcouru par les professeurs est donc bien lié aux mises au point entre eux sur le sens des mots, leur pluralité... Ces échanges leur ont montré à plusieurs reprises l'absolue nécessité de travailler sur des objets communs pour ouvrir l'horizon de chacun, et que chaque discipline ne se sente ni lésée ni en concurrence. Le travail collectif a montré qu'il apporte une richesse supplémentaire qui devient alors profitable à l'ensemble. Plus concrètement, il s'est avéré également nécessaire de constituer un corpus d'œuvres dans lequel chacun puisera pour alléger le travail de l'année, et de trouver une façon d'intégrer les collègues des matières scientifiques, de langues vivantes et d'EPS.

Si, comme pour toute expérience, il y a des régulations à apporter, le bilan reste positif, car les enseignants ont pu constater la motivation des élèves. Alors même qu'ils allaient vers l'inconnu (nouvel enseignement, nouvelle épreuve...), ceux-ci se sont montrés motivés et persévérants grâce, c'est certain, au guidage et à l'accompagnement des professeurs. Les élèves ont accepté d'être curieux et ils ont été encadrés pour développer des compétences qui doivent être travaillées au sein même du collège. L'utilisation du cahier, mais aussi du carnet de bord, a été un bon point. Celui-ci a été présenté sur le site d'un collège de Sens (le collège Champs-Plaisants) et a permis d'aboutir à la version utilisée au collège Éric-Tabarly. Les élèves ont donc de toute évidence profité de cette organisation de l'enseignement de l'histoire des arts. Mais ce ne sont pas les seuls; les évaluations sur le projet lui-même, fournies en nombre par les collègues concernées, expriment à quel point le travail mené a permis des échanges disciplinaires, et surtout transdisciplinaires, qui vont continuer à améliorer le travail de l'équipe. Et ce, d'autant plus, que, malgré les difficultés, la satisfaction d'avoir entraîné la grande majorité des élèves dans un travail enrichissant et formateur est sans doute la meilleure raison de continuer.