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l'histoire des arts, convergence vers une culture humaniste

mis à jour le 27/01/2011


echanger dossier 5

L'histoire des arts (HDA), nouvellement arrivée en 2008 et 2009, déstabilise dans la mesure où elle ne constitue pas une nouvelle discipline, mais se partage entre différents enseignements existants. Elle implique donc de nouvelles manières de travailler et interroge sur les contenus comme sur les méthodes pour éviter un morcellement en contradiction avec les textes et lintérêt de l'élève. Que disent les textes officiels ?

mots clés : échanger, pluridisciplinarité, humanisme, textes officiels, directives nationales, histoire des arts


L'histoire des arts, instituée à l'école primaire en 2008, a été mise en place en 2009 pour les collèges et lycées. Ce tout nouvel enseignement, encore en expérimentation, suscite de nombreuses questions : quels contenus, dans quel cadre, avec quels enseignants, selon quelles modalités didactiques et pédagogiques ? Les nombreux textes officiels et documents d'accompagnement apportent des éléments de réponses dont il ne nous a pas semblé inutile de faire une synthèse, de manière à bien cerner le cadre définissant l'HDA. C'est à partir de ces repères que les équipes construisent des projets dont la mise en œuvre laisse une grande liberté. Que nous disent donc les textes officiels concernant ce nouvel enseignement ?

Une continuité sur l'ensemble de la scolarité

Ce qui caractérise en premier lieu l'HDA, c'est la volonté d'une continuité sur l'ensemble de la scolarité. À l'école maternelle, la pratique reste centrale, mais les jeunes enfants s'initient à "observer et décrire des œuvres du patrimoine" (1) et à construire des collections. Le cycle 2 (2) commence à distinguer "pratique artistique et histoire des arts", qui restent encore sous la même rubrique. En plus de la pratique, les références culturelles et historiques et l'acquisition d'un vocabulaire constituent une première approche de l'HDA. Toutes les occasions sont bonnes à saisir, mais les œuvres sont choisies de manière "buissonnière" par les enseignants. C'est au cycle 3 que l'HDA apparaît dans une rubrique nettement distincte. Elle se définit comme une découverte d'œuvres de référence, mises en relation avec leur contexte historique, géographique, technique... C'est également à ce niveau qu'est mise en place la structuration de l'HDA autour de trois "piliers" (voir annexe) qu'on va retrouver ensuite jusqu'au lycée. Ils concrétisent la continuité d'un enseignement qui se définit par sa volonté de faire acquérir progressivement une culture "humaniste" aux élèves, pour reprendre un terme qui revient fréquemment dans les différents textes. Ce souci de structuration pour éviter un empilement désordonné et non signifiant apparaît également dans la mise en place, pour chacun des trois niveaux, d'un "cahier personnel d'histoire des arts". Faisant appel aux technologies de l'information et de la communication pour l'Éducation (TICE) pour sa réalisation, ce cahier "matérialise de façon claire, continue et personnelle, le parcours suivi en HDA tout au long de la scolarité". Les TICE offrent également de nombreuses possibilités : blog, site internet...

Les trois piliers d'une approche transdisciplinaire et partenariale

La cohérence apparaît d'autant plus nécessaire que le champ de l'HDA est vaste. Cet enseignement de culture partagée "concerne tous les élèves, est porté par tous les enseignants, convoque tous les arts". Cette approche croisée s'articule sur trois piliers qui prennent en compte l'histoire, les différents arts, mais aussi des thématiques conçues pour une approche largement pluridisciplinaire. Ces piliers sont "les périodes historiques", "les six grands domaines artistiques" et les "listes de référence [pour le primaire] ou les listes de thématiques [collège et lycée]". Ils constituent la véritable ossature de l'enseignement de l'HDA à laquelle les équipes viendront donner chair par le choix des œuvres, des problématiques, des disciplines concernées... Ces piliers ne constituent pas un programme à enseigner de manière exhaustive, mais un cadre non limitatif dans lequel les projets pourront s'inscrire. Ce sont d'abord les enseignements artistiques et l'histoire qui sont concernés, et plus largement, les disciplines des humanités, mais toutes les disciplines peuvent trouver leur place comme le montre la diversité des thématiques possibles. Outre cette interdisciplinarité, l'enseignement de l'HDA se conçoit dans une volonté de généralisation des partenariats avec les différentes institutions artistiques et culturelles, pour "privilégier le contact avec les œuvres, les artistes et les institutions culturelles". De la même manière, les textes préconisent l'articulation des projets menés dans le cadre de l'HDA avec les différents dispositifs complémentaires présents à l'école : ateliers artistiques, accompagnement éducatif, classes-patrimoine, projets pluridisciplinaires à caractère professionnel (PPCP), travaux personnels encadrés (TPE), résidences d'artistes, galeries d'établissement... Comme on peut le voir, les liens à tisser sont nombreux.

Des objectifs à la mise en œuvre

Quels sont les objectifs de ce nouvel enseignement (voir annexe) ? Il s'agit d'offrir à tous les élèves des situations de rencontres avec des arts variés, de manière à les amener à se construire une culture personnelle fondée sur des œuvres de référence. Le but est ainsi de faire d'eux des "amateurs éclairés" qui disposent du vocabulaire et des repères nécessaires pour apprécier les œuvres d'art, en étant en mesure de les situer dans leurs contextes. L'objectif est enfin de les aider à franchir spontanément les portes des lieux artistiques et culturels et de connaître les différents métiers liés à l'art et la culture. Comment y parvenir ? L'HDA est organisée chaque année par l'équipe pédagogique de l'école et sur proposition du conseil pédagogique en collège et lycée. Elle "s'insère dans le volet artistique et culturel du projet d'école ou d'établissement". Cet enseignement est avant tout une affaire d'équipe "coordonnée par un professeur référent". Une thématique est choisie collégialement (voir annexe). La liste proposée dans les textes officiels n'est à cet égard qu'indicative. À partir de là, il s'agit de dégager une problématique plus précise, qui constitue le fil conducteur des activités menées. Une ou plusieurs œuvres artistiques sont déterminées (voir annexe) ; elles seront le noyau du projet mené dans les différentes disciplines. Certaines de ces œuvres peuvent être sélectionnées en fonction des ressources locales, et fournir ainsi l'occasion d'une rencontre in situ, non seulement avec l'œuvre, mais aussi avec un musée, un lieu historique ou culturel. Chaque enseignant voit ensuite quelle contribution il peut apporter au projet commun, "en restant dans le cadre de sa discipline et de l'horaire qui lui est imparti". Il s'agit donc d'une mise en perspective des œuvres situées "dans leur contexte historique, culturel, scientifique". Pour illustrer concrètement cette démarche, des exemples nombreux sont fournis dans les textes officiels (voir annexe). Pour ce qui est du temps à consacrer à l'HDA, le volume horaire annuel est de vingt heures à partir du cycle 3, et de vingt-quatre heures en lycée. Au collège, "il représente un quart du programme d'histoire et la moitié des programmes d'éducation musicale et d'arts plastiques".


L'évaluation

Comme toute discipline, l'HDA fait l'objet d'une évaluation qui utilise "les supports d'évaluation en usage (bulletin et livret scolaire)". Ne relevant pas d'un seul enseignant, elle sera nécessairement "spécifique et concertée". L'évaluation peut se faire à l'issue d'un travail interdisciplinaire sur une thématique donnée, ou en cours de projet, pour une évaluation plus spécifique. Elle peut porter sur des compétences, des connaissances ou sur une réalisation 3. L'HDA fait également l'objet d'une validation, au niveau de l'école et du collège, aux paliers définis dans le Livret de compétences et de connaissances. À partir de 2011, le diplôme national du brevet (DNB) comportera un oral d'histoire des arts, expérimenté en 2009. Cette évaluation organisée, comme celle des TPE, par l'établissement, prend la forme d'un oral de quinze minutes, dont les modalités sont définies par l'équipe pédagogique. L'entretien est mené par un binôme de professeurs, dont obligatoirement un professeur d'enseignement artistique ou d'histoire. Une note sur vingt est attribuée, affectée d'un coefficient deux. La forme est relativement libre et dépend des démarches pédagogiques adoptées dans l'année. L'oral peut concerner un ou plusieurs élèves, porter sur tout objet d'étude abordé dans l'année. Il peut s'appuyer sur des documents fournis par les examinateurs ou sur une réalisation collective ou personnelle 4, effectuée en cours. Différentes connaissances et capacités font l'objet de cette évaluation. L'élève doit connaître des œuvres patrimoniales et être capable de les situer à l'aide de repères historiques, géographiques et culturels. Il doit être en mesure d'identifier les éléments constitutifs d'une œuvre à l'aide d'un vocabulaire adapté, en étant capable de discerner les critères objectifs et subjectifs de l'analyse...

Une articulation aussi cruciale que délicate


L'une des questions majeures reste l'articulation entre les différentes disciplines et l'enseignement de l'HDA. Comment faire coïncider la progression et les contenus disciplinaires avec le projet collectif d'HDA ? Les nouveaux programmes disciplinaires comprennent une rubrique consacrée à l'HDA, mais ce n'est pas le cas de toutes les disciplines. Et les passerelles qui permettront à chacun de s'inscrire dans un projet collectif ne sont pas toujours simples à trouver. Le texte des programmes de français du baccalauréat professionnel mentionne par exemple que l'HDA "croise l'enseignement du français à propos des périodes, des domaines artistiques (arts du langage, arts du spectacle vivant, arts du visuel) ou des thématiques relevant du programme d'histoire des arts". Le "ou" montre bien la difficulté de trouver une cohérence sur les trois piliers, ce qui explique sans doute que les exemples donnés ne les mentionnent pas conjointement. Cela ne signifie pas que la mise en place d'un projet pluridisciplinaire soit impossible à réaliser, mais montre les difficultés rencontrées par les équipes pour l'élaboration d'un projet cohérent, dans lequel de nombreuses disciplines puissent trouver leur place. Cette délicate cohérence à trouver est également présente en lycée général. Alors que la classe de seconde était naguère centrée en français sur les XIXe et XXe siècles, les nouveaux programmes permettent d'explorer des siècles plus nombreux, en fonction des objets d'étude : XVIIe siècle pour le théâtre, XVIIe et XVIIIe siècles pour l'argumentation, XIXe et XXe siècles pour la poésie. Comment concilier la cohérence et la progression internes à la discipline tout en y intégrant un projet pluridisciplinaire d'HDA ? Comment éviter l'émiettement et le saupoudrage, qui ne pourraient que nuire à la construction d'une culture artistique solide et signifiante, dans sa chronologie comme dans ses évolutions et ses interactions ? Autant de questions que les enseignants, dans leur discipline, et les équipes, dans le cadre des projets, se posent.

Un avenir à construire

L'HDA n'est pas une totale nouveauté, dans la mesure où certaines pratiques, certaines disciplines ou certains enseignements, comme les TPE ou les PPCP, mettent en œuvre des situations assez proches, dans la démarche, de ce qui est préconisé pour ce nouvel enseignement. Ceci dit, la mise en œuvre de l'HDA, par l'ampleur qui lui est donnée, pose un certain nombre de difficultés qu'on ne peut négliger. Nous avons évoqué celle des passerelles à trouver entre chaque discipline et l'HDA, qui sont essentielles pour éviter un regroupement factice ou dont la cohérence risque d'échapper aux élèves. L'élaboration, le suivi et l'évaluation des projets, demandent un travail de concertation conséquent pour des enseignants qui ont souvent en charge de nombreux niveaux et classes. De la même manière, les liens à établir entre les dispositifs existants et l'HDA, ou avec les partenaires extérieurs, demandent du temps et une organisation rigoureuse pour éviter dispersion et perte de lisibilité aux yeux des élèves. De nombreuses questions se posent et seront à résoudre par les établissements et les équipes : Quelle articulation entre les propositions du conseil pédagogique et les projets concrets mis en œuvre par les équipes des différentes classes ? Quand construire ces projets, lorsqu'on ne connaît la constitution de ces équipes qu'à la rentrée ? Où trouver le temps de la concertation ? De même, la mise en place de la validation de l'HDA au DNB, aussi bien sur le plan pratique qu'en ce qui concerne les modalités mêmes de l'évaluation, va demander une concertation et une organisation complexes. Autant de questions auxquelles les équipes se trouvent confrontées. L'enjeu est de taille. C'est sans doute en restant modeste dans un premier temps, et par l'analyse des expériences entreprises, que pourra se construire un enseignement d'autant plus complexe à mettre en œuvre qu'il fait intervenir des partenaires nombreux et variés.


1. Toutes les mentions entre guillemets renvoient aux différents textes officiels consultés.
2. L'école primaire se divise en trois cycles : le cycle 1 ou cycle des apprentissages premiers (toute petite, petite et moyenne sections de maternelle), le cycle 2 ou cycle des apprentissages fondamentaux (grande section de maternelle, cours préparatoire, cours élémentaire 1), le cycle 3 ou cycle des approfondissements (cours élémentaire 2, cours moyen 1 et cours moyen 2).
3. Maquette, poème, journal, dossier, vidéo, représentation théâtrale ou musicale, exposition, affiche, page internet...
4. Dossier, diaporama, DVD, dessins, schémas, exposition, création...
 
auteur(s) :

D. Grégoire, Académie de Nantes

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