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travailler ensemble et pour chacun en mathématiques

mis à jour le 11/12/2017


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Au collège Le Haut Gesvres de Treillières, deux enseignantes de mathématiques (S. Menet et C. Cousseau) ont mis en place une pratique collaborative. L’un des objectifs premiers est de créer les conditions d’un travail d’entraide et de coopération entre les élèves, au service de la construction d’un savoir mathématique mais pas seulement. Il s’agit également de rendre les élèves acteurs de la construction de leurs apprentissages, les aider à devenir des individus conscients de leurs capacités et de leurs choix. Comment, autour d’une pratique coopérative, voire collaborative , en cours de mathématiques, se construisent des compétences disciplinaires et des compétences transférables aux autres disciplines, et hors l’école ? Comment cette démarche proposée aux élèves les rend-elle effectivement acteurs de leurs apprentissages ?

mots clés : échanger, collaboration, mathématiques, tâche complexe, travail en groupe


our créer les conditions d'une collaboration1, il y a toujours une situation ouverte pour la construction d'une notion. Ce jeudi matin d’octobre, les élèves de la 4e2 du collège participent à une séance coopérative en mathématiques. Ils rejoignent directement leur place et s’installent par groupes de trois ou quatre élèves. "Cette situation de départ est là pour faire émerger les représentations qu’ont les élèves", explique S. Menet. Sur leur cahier de recherche2, durant cinq minutes, les élèves individuellement essaient de résoudre le problème qui leur est posé avec les ressources qui sont les leurs. "Ce temps individuel est primordial, il permet à l’élève de se poser, de comprendre, de s’interroger et d’essayer. Pour moi, l’investissement dans cette recherche personnelle est vraiment important. Il fait d’ailleurs l’objet d’une observation et correspond à un des critères d’évaluation. Après ce temps individuel, vient le temps collectif. Dans chaque groupe, les élèves se concertent. Il s’agit pour eux de présenter aux autres le fruit de leur réflexion. Ils comparent leur recherche, interrogent les désaccords et les erreurs. Leur objectif est d’arbitrer afin d’élaborer une réponse commune qui doit mettre en valeur ce qui a fait consensus, ce qui a été amélioré. C’est cette trace commune qui est rendue à l’enseignante et qui anime le temps suivant, celui de la plénière, temps du débat collectif de la classe. Les feuilles de groupe sont projetées à l’aide d’une caméra de bureau. Elles sont analysées et débattues par le groupe classe afin de faire émerger un consensus pour l’écriture du savoir. Ce dernier temps est essentiel, indispensable à l’enracinement du savoir. "Ce sont les élèves qui construisent le bilan, pas moi qui le leur donne", précise-t-elle. Le bilan ainsi co-construit est inscrit dans le cahier de bord3. "Dans chacun des temps de travail, je suis là pour les accompagner, les guider". Il est clair que l’implication demandée par cette pratique permet une meilleure appropriation des connaissances, capacités et démarches  de la discipline ; elle permet non seulement de faire "vivre les mathématiques" mais aussi de développer des compétences disciplinaires et transversales. "Les élèves ont à s’investir dans le groupe. Il s’agit pour eux d’expliquer leur démarche à leurs camarades. Il faut donc qu’ils soient très clairs, sinon les copains leur demandent de l’être plus. Et puis il est indispensable d’écouter et comprendre ce que les autres leur expliquent pour prendre la décision de l’écrit commun".
 
On est ici dans un changement de paradigme, un nouveau rapport entre enseignant, élève et savoir4. Par la verbalisation, la métacognition et la médiation entre pairs, les élèves participent à la construction des apprentissages dans un cadre rassurant, affectivement et cognitivement, construit par l’enseignant accompagnant.
 
Le cahier de bord est le celui où chaque élève consigne ce qui a été élaboré collectivement sous le regard de l’enseignante (énoncés et solutions d’exercices, erreurs travaillées …) de travail se construit peu à peu. Elle est instaurée depuis le début de l’année. De plus, comme le reconnaît la professeure, il ne faut pas perdre de vue que, dans l’établissement, deux des quatre professeurs de mathématiques pratiquaient déjà cette démarche. Donc, une partie des élèves partageaient cette habitude. Pour les autres, ce n’a pas été toujours facile. Certains élèves ont été perturbés dans leur façon d’appréhender la discipline. Ils attendaient la leçon donnée comme une évidence. Commencer à FAIRE avant de DIRE les laissait paralysés. Il a fallu une enseignante persévérante et encourageante pour anticiper les obstacles, réajuster les séances qui sont parfois "rock and roll", fatigantes, car elles nécessitent une très grande réactivité. En effet, l’enseignant qui pratique l’apprentissage coopérant ou collaboratif en mathématique se doit d’avoir sous la main toute une série de batteries d’exercices adaptés pour gérer les temporalités différentes des groupes. Par ailleurs, en mettant en œuvre cette démarche, il n’a pas d’autre choix que de rebondir sur ce que lui proposent les élèves. Enfin, le professeur qui s’engage dans cette voie doit être conscient que la richesse de l’interaction est corrélée à la richesse des problèmes proposés. Ce sont des situations de résolution de problèmes dits "de compréhension" qui créent le terrain le plus propice à la mise en œuvre d’interactions pourvoyeuses d’élaboration de connaissances. C’est ainsi que, dans une séance, l’enseignante alterne les tâches qu’on peut qualifier de complexes, lesquelles demandent la mobilisation de ressources diverses, et des tâches dites procédurales, qui travaillent la maîtrise (indispensable pour une future mobilisation).

Ce sont les échanges entre les enseignants du collège et les visites de classe qui ont permis l’émergence d’une pratique commune du travail de collaboration. La pratique coopérative en mathématiques touche les élèves de la sixième à la troisième. C. Cousseau s’est appropriée cette pratique depuis trois ans. "Cela m’a redonné le goût d’enseigner car je vois des élèves réellement investis et acteurs de leurs apprentissages. Il règne une ambiance agréable de travail dans la classe. Les progrès individuels sont visibles puisqu’on laisse le temps de la construction des notions, en revenant régulièrement dessus. Aucun élève n’attend sans vraiment faire", déclare-t-elle. Au cœur de cette pratique, c’est une compétence transversale qui s’élabore. Coopérer et collaborer sont des compétences transférables, et transférées. En histoire-géographie, les collègues investissent le travail de groupe pour construire les notions clefs de leurs programmes, mais aussi les capacités spécifiques à leur discipline. Même si la pratique n’est pas systématisée comme en mathématiques, les trois temps (individuel, en groupes de trois ou quatre, en équipes ou classe entière) rythment des moments d’apprentissage. Le transfert de la démarche et l’attitude nécessaire pour son efficacité fonctionne et une évaluation transdisciplinaire du "coopérer – travailler en groupe" apparaît sur les bulletins trimestriels de certaines classes. Nombre de parents, lors des rencontres parents-professeurs, confirment, auprès de leurs enfants, l’importance de la construction de telles compétences. Le mot de la fin aux élèves ? "On se remet en groupe, s’il vous plait !".


1. Dans un travail coopératif, la tâche est divisée en sous-tâches confiées à des différents acteurs, tandis que la collaboration se conçoit comme "un engagement mutuel et coordonné des acteurs pour résoudre un même problème", in S. Fernagu Oudet, "Agir collectif et environnement capacitant", Éducation permanente, Hors-série, AFPA 2014.
2. Le cahier de recherche est celui où chaque élève note ses essais, individuels ou collectifs, les démarches envisagées pour résoudre un problème quel qu’il soit.
3. Le cahier de bord est le celui où chaque élève consigne ce qui a été élaboré collectivement sous le regard de l’enseignante (énoncés et solutions d’exercices, erreurs travaillées …).
4. Britt-Mari Barth, Elève chercheur, enseignant médiateur. Donner du sens aux savoirs, éditions Retz, 2013.
 
auteur(s) :

N. Plaza

contributeur(s) :

S. Menet, C. Cousseau, Collège Le Haut Gesvres, Treillières [44]

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