innovation pédagogique

Afin de mettre en œuvre un travail de groupe véritablement collaboratif, le professeur crée des rôles en divisant une tâche en sous-tâches. Ces rôles changent au cours de l'activité afin que chaque élève ressente les émotions générées par chacun et ainsi, par empathie, les reconnaisse chez l'autre à chaque moment de l'activité. De la part de l’enseignant, au départ, il y a une véritable remise en question car cette démarche met au jour des pratiques que l’on a parfois systématisées. “J’avais tendance à donner la mission de secrétaire à celui qui était à l’aise à l’écrit”, se rappelle G. Vaz. Dans ce dispositif nouveau, comme on change les rôles, on évite ce type d’écueil et il faut absolument faire des groupes hétérogènes, les élèves les plus fragiles apprenant dans la relation avec ceux plus experts.
Prenons pour exemple la réalisation de soustractions par équipes. L’enseignant découpe la tâche : l’élève qui lit les nombres (le dicteur), celui qui pose la soustraction et calcule (le calculateur), celui qui vérifie (le vérificateur), celui qui observe (l’observateur). La mission de chacun est indiquée sur une carte. Après chaque soustraction, on change les rôles en faisant tourner les cartes. Chacun s’en tient strictement à sa mission mais une fois les quatre soustractions réalisées, il y a un temps de debriefing dans le groupe pour vérifier les résultats et éventuellement apporter des modifications. « Il y a souvent de grosses discordes à ce moment », précise en souriant G. Vaz. Mais la parole est vraiment partagée car tous ont activement participé au travail mené. Et c’est aussi dans cette animation que se développe l’entraide. L’élève en difficulté va être épaulé par les autres qui vont vérifier son calcul, identifier l’erreur et la lui expliquer.

Il faut reconnaître cependant que la gestion de la frustration est souvent difficile. G. Vaz relate cette anecdote. Pour travailler la conjugaison, les élèves avaient deux phrases à recopier en mettant les verbes au présent. Quatre rôles étaient répartis : l’écrivain, le souffleur, le vérificateur, l’observateur. Mais au moment où le souffleur a dit à l’écrivain ce qu’il devait écrire celui-ci n’a pas réussi à se contenir : “Maîtresse, il ne me dicte pas ce qu’il faut !”. Pour cet élève, il était insupportable d’écrire une réponse erronée et l’enseignante a été obligée d’aller le calmer : “Rassurez-vous, vous pourrez tous ensemble, à la fin effectuer les modifications.” Les autres ont noté la colère de l’élève : “elle parlait fort”. Cette situation où l’on vit des émotions et où l’on a un temps pour les verbaliser permet d’apprendre à les reconnaître chez soi et chez les pairs. Cette éducation citoyenne est connectée aux apprentissages scolaires. Les élèves travaillent simultanément sur la notion en jeu et sur la gestion de leurs émotions.

En accordant une place véritable et récurrente à l’expression des ressentis et à l’argumentation, l’enseignant crée de nouveaux espaces de dialogues. Cela implique de faire preuve d’une flexibilité accrue dans les cours. Ainsi, si un conflit naît au moment de former un groupe ou si un élève exprime verbalement ou physiquement son opposition face à une activité, le professeur prend le temps d’échanger avec lui pour dénouer ce qu’il ressent, le remettre en confiance. Pour faire émerger la parole, il peut réactiver des situations similaires vécues par le groupe ou par l’élève lui-même lors des jeux sportifs. M. Fouyet indique que c’est un prisme indispensable pour favoriser l’explicitation des émotions et la prise de conscience nécessaire à la résolution du problème. Le professeur accepte que pendant ce temps, l’élève ou les élèves concerné(s) ne réalise(nt) pas l’activité prévue. J. Pibouleau et M. Lesaint, enseignantes, soulignent en chœur ce paradoxe “perdre du temps  pour en gagner ensuite” qu’il n’est pas toujours si simple d’accepter. “Nous avons toujours en tête le programme à tenir”, précisent-elles, “c’est un frein, même si nous sommes convaincues du bien-fondé de notre démarche”.