éducation musicale et chant choral

Mettre en œuvre d’autres modalités d’évaluation : l’évaluation descriptive, « par constellation »

Rhizome de l’échelle descriptive, l’évaluation descriptive s’appuie sur un panel de possibles, visant une validation totale d’items, un maximum d’items à valider ou bien un nombre donné (3 par exemple), permettant ainsi une validation protéiforme, selon les élèves, les 3 items pouvant être différents d’un élève à un autre.
Ce principe tend à rompre la hiérarchie péremptoire qui régit les échelles descriptives. En outre il permet de contourner le caractère difficultueux de l’élaboration d’une échelle descriptive, fondée sur une complexification progressive, mais excluant forcément certaines formes de progression, en marge de celle imaginée par le professeur. Qui n’a pas constaté qu’un élève validait un niveau 3 sans totalement valider le 2 ? Évidemment, on dira dans ce cas que l’échelle était conçue de manière maladroite, mais force est de constater qu’on peut parfois aboutir au niveau 3 par d’autres moyens, d’autres méthodes, d’autres cheminements. À l’instar des échelles descriptives, l’évaluation descriptive, par constellations, présente une démarche motivante pour les élèves et explicite. Elle encourage à progresser et à se poser des défis, à se dépasser. Elle est un outil de référence objectif pour l’évaluateur comme pour l’évalué. Elle valorise le fait que l’élève peut toujours progresser car chaque attente est identifiée.


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Mettre en œuvre de nouveaux outils, à l’instar du carnet d’apprentissage, permettant d’observer un cheminement, permettant aussi l’errance, l’erreur

Trace mnémonique, empreinte de la réflexion de l’apprenant, c’est un support créé par l’élève, et non imposé. Le carnet est une trace et non pas un catalogue de connaissances, c’est donc aussi un geste, une errance autorisée. Il peut faire figurer des erreurs, les laisser – une fiche de cours amènera toujours à faire disparaître le tâtonnement et l’erreur. Qui n’observe pas en classe ce geste névrosé, effréné qui consiste à gommer, étaler du correcteur, sans cesse, à la moindre erreur, à ne pas s’autoriser à écrire à l’encre de peur de se tromper…
Ce carnet d’apprentissage peut-être idéalement utilisé lors du cycle IV, complémentaire au cahier ou s’y substituant totalement. Cet outil, proche du portfolio, mais disciplinaire, peut aussi s’envisager de manière plus transversale, dans un projet intégrant plusieurs matières. Il devient le support idéal d’une évaluation prônant le tâtonnement, le « work in progress ». Le carnet n’est pas en effet le lieu d’une imitation, d’une reproduction de connaissances - synonyme souvent d’incompréhension, où le cheminement n’est pas compris le plus souvent. On part du sensible, l’élève construit un discours, justifie, s’interroge : on s’ancre alors au cœur du champ 4, si difficile à appréhender dans une dimension individuelle de prime abord. Le carnet, c’est un parcours. Nous entrons dans le Curriculum de l’élève, dans le cheminement d'un étudiant à l'intérieur d'un projet éducatif. L’enseignement doit dépasser la notion de programmes – ce que l’éducation musicale intègre déjà clairement dans la conception de ses référentiels et doit se définir avant tout dans la notion de parcours.
C’est aussi un creuset pour développer la notion de confiance, pour permettre aux élèves de mieux se connaître. Ainsi nombre d’entre eux constatera sa propension au réflexe heuristique plutôt qu’algorithmique, généré entre autres par des questionnements binaires où la réponse à la question posée doit être immédiate. Le carnet est aussi le lieu d’éclosion d’une trace écrite souvent difficile à mettre en œuvre dans son acception traditionnelle, où bien souvent dans le cahier/porte-vues elle doit être « propre » et « définitive ». Cette errance, ce codage, ce tâtonnement de la réflexion individuelle, du groupe, ont toute leur place dans le carnet, donnant vie autrement aux projets musicaux menés, aux recherches effectuées, aux surgissements inopinés – ces parenthèses que nous opérons parfois au sein d’un cours pour répondre à une question, pour asseoir, illustrer un propos et qui n’ont rien d’anecdotique. Ces directions diverses, parfois méandres, souvent bigarrées, sont finalement l’expression d’une curiosité que nous devons reconquérir. Ce carnet c’est enfin un lien important entre le professeur et l’élève, où le partage, la réciprocité est facilitée : noter des musiques que l’on aime, qu’on a entendues, noter cette question qui a surgi en regardant telle émission… Le carnet est donc un support qui peut vivre à la maison, lors d’une parenthèse distancielle, où le parcours musical se poursuit forcément.

Laisser penser et construire l’évaluation par les élèves

La création de projets, de séquence – par les élèves.
Expérience à mener de manière à faire intégrer le processus réflexif intrinsèque à une séquence d’éducation musicale. Rechercher, hésiter, éliminer, faire dialoguer, débattre, coopérer, dans le produire, le percevoir. Créer bien sûr des modalités d’évaluation. Il faut travailler sur ce qu’il faut construire. Là aussi, la confiance est au cœur du processus d’apprentissage.
Il ne s’agit donc pas de mettre en œuvre un exercice accessoire de création d’évaluation enté de manière artificielle à une séquence : c’est bien de la pensée et de l’écriture d’une séquence complète dont il est question, d’un matériel complet, conjuguant perception, production et incluant les modalités d’évaluation.