français

lles relèvent principalement de quatre pôles :

• 1.  maîtrise imparfaite des procédures de décodage. L’identification des mots devient une opération coûteuse et contraignante ;
• 2. absence ou insuffisance de représentation mentale de la situation évoquée par le texte ;
• 3. les représentations ou interprétations élaborées dès le début du texte sont considérées par l’élève comme définitives. Il ne met pas en relation les diverses données du texte.
• 4. une méprise sur l’acte de lecture : croire qu’il suffit de décoder tous les mots d’un texte pour le comprendre.

es chercheurs ont isolé  les compétences nécessaires pour la compréhension d’un texte narratif. Elles correspondent à autant de difficultés dès lors qu’elles ne sont pas maîtrisées.

• 1. les processus lexicaux : difficulté de décodage ;
• 2. l’étendue et la connaissance du vocabulaire ;
• 3. les connaissances du domaine qui peuvent aider le lecteur à interpréter le texte ;
• 4. la  mémorisation ;
• 5. les processus d’inférences ;
• 6. les stratégies d’autorégulation.

L’inférence nécessite  un raisonnement de la part de l’élève, une mise en relation d’informations. Selon J. Cunningham, « Pour parler d’inférence, il faut que le lecteur dépasse la compréhension littérale du texte, c’est-à-dire qu’il aille plus loin que ce que ce qui est présent en surface du texte. ».

On distingue trois grands types d’inférences : logiques, pragmatiques et créatives.

Les inférences logiques sont nécessairement vraies et communes à l’ensemble des lecteurs. Elles sont fondées sur le texte. La « réponse » est contenue dans la phrase ou dans le lien établi entre des informations contenues dans plusieurs phrases.  Ces inférences sont souvent anaphoriques, c’est-à-dire qu’elles renvoient à des éléments déjà évoqués ou présentés. C’est presque toujours le cas à propos des personnages dans un texte long. Par exemple : « Maryse a un chat. Elle lui donne souvent des croquettes en plus de celles auxquelles il a droit. » . Si l’élève ne comprend pas que « Elle » désigne Maryse, « lui », le chat, « celles auxquelles » les croquettes, « il » le chat, il est perdu dans le texte et la lecture…

Les inférences pragmatiques sont possiblement vraies et communes à l’ensemble des lecteurs. Elles sont fondées sur les connaissances et expériences personnelles du lecteur. Le lecteur met en relation des informations du texte avec ses propres schémas pour déduire une réponse. Par exemple : Maryse a un chat. Elle lui donne souvent des croquettes en plus de celles auxquelles il a droit.  On peut inférer que le chat de Maryse aime ces croquettes, qu’il est gourmand, que les parents de Maryse  ne veulent pas qu’on lui en donne davantage…

Les inférences créatives sont possiblement vraies et particulières à quelques lecteurs. Elles sont constituées presqu’entièrement d’éléments provenant des connaissances et/ou expériences personnelles des lecteurs. Dans l’exemple précédent on peut supposer que le vétérinaire a prescrit un régime au chat… Les inférences pragmatiques et créatrices relèvent presque toujours de l’interprétation du texte. L’élève en révèle la richesse et agit sur le texte.

’approprier la notion d’inférences peut aider l’enseignant dans la préparation de séances de lecture pour :
Repérer les différents types d’inférences nécessaires pour la compréhension d’un texte narratif
Intervenir sur les questionnaires de lecture pour que les questions soient au service de la compréhension et de l’interprétation
Dire aux élèves que la réponse à une question n’est pas toujours donnée explicitement dans une phrase du texte.
Les textes présents dans les manuels de lecture de cycle 2 font majoritairement appel pour les comprendre à des inférences logiques. Parfois à des inférences pragmatiques, rarement ou jamais à des inférences créatives.

L’intérêt de se pencher sur les types d’inférences :
       Les inférences logiques aident le lecteur dans sa compréhension, les inférences créatives se situent clairement du côté de l’interprétation, les inférences pragmatiques se trouvent à la frontière entre compréhension et interprétation. Comme elles créent des liens entre les données du texte et les expériences de l’individu, elles peuvent être au service et de la compréhension et de l’interprétation.

ngager l’élève à :

1. construire des représentations intermédiaires et provisoires au fur et à mesure de l’avancée dans le texte.
    
2. se rappeler les informations les plus importantes et chercher à construire les relations logiques qui permettent de suppléer le non-dit du texte.  (« Bernard franchit la porte et ouvre son parapluie »… (Il faut en déduire qu’il pleut).
    
3.  moduler sa vitesse de lecture, ralentir, s’arrêter ou même  revenir en arrière pour s’assurer de sa compréhension.
    
4.  paraphraser le texte, le raconter : cette activité langagière est fondamentale, probablement celle qui ouvre le plus sûrement le chemin de l’écrit. Cette activité a besoin d’être soutenue par des questions qui aident à comprendre (ex : faire apparaître un lien de causalité entre deux événements). Se méfier des questions qui ne visent que la vérification de la compréhension.