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les repères en histoire.

mis à jour le 07/12/2012


1848 : abolition de l'esclavage

Quelques éléments de réflexion à destination des professeurs. Cet ensemble de réflexions est complété par un document académique sur les 43 repères en histoire construit par des professeurs lors d'un stage (voir les ressources associées en bas de page)

mots clés : repères, DNB, histoire


1. Les textes du nouveau DNB 2013

Dans la nouvelle épreuve du Brevet, les élèves doivent être en mesure de « répondre
à des questions portant sur des repères chronologiques inscrits au programme d'histoire et permettant de vérifier la connaissance de notions, d'acteurs et de faits historiques essentiels » (BO n° 13 du 31 mars 2012). La liste des repères est publiée au BO n° du 30 août 2008 en lien avec les programmes d'histoire (et de géographie). Les programmes de 2008 comportent 43 repères en histoire.
Il s'agit donc de vérifier les acquis des élèves de 3e sur les repères acquis de la 6e à la 3e lors des épreuves du DNB.

Par ailleurs, le document ÉDUSCOL présentant les sujets d'essai du DNB apporte quelques précisions  : « En histoire, la vérification des repères arrive en premier dans la série de questions. Le texte cadrant l'épreuve mentionne clairement le recours à un
questionnement, à priori direct - c'est le choix opéré pour les deux sujets d'essai, choix qui n'exclut pas le recours à d'autres modes d'interrogation (sur frises chronologiques par exemple) - en vérifiant, lorsque c'est possible, que l'élève est capable de restituer le sens
des repères qu'on lui soumet. La vérification des repères ne doit pas excéder cinq-dix minutes pour l'élève ».
 

2. Qu'est-ce qu'un repère en histoire ?

Le terme de repère
Dans son Dictionnaire culturel de la langue française [1], Alain Rey rappelle l'étymologie d'un mot construit à partir du latin reperire, « retrouver ». Il retient trois acceptions du mot repère :
  • une « marque servant à retrouver un emplacement, un endroit pour faire un travail avec précision, ajuster des pièces, localiser un phénomène (signe, objet matériel) ».
  • « Ce qui permet de reconnaître, de retrouver une chose dans un ensemble ». Alain Rey cite le repère chronologique et donne comme synonyme le mot de « référence ». Il mentionne « le point de repère » (terme apparu en 1801) défini « comme objet ou endroit précis reconnu qui permet de se retrouver »;
  • emprunté aux mathématiques, le repère est « le système d'axes permettant de définir les coordonnées d'un point du plan ou de l'espace ».

Ces composantes de la définition du repère nous intéressent [2] :
  • le repère est ce qui sert d'ancrage aux connaissances : il permet de contextualiser finement;
  • le repère permet de situer (sur une ligne du temps), de placer les événements les uns par rapport aux autres et de se situer par rapport à ces événements. Il est ainsi possible d'opérer des mises en relation (antériorité, simultanéité...).

La connaissance des repères témoigne d'une culture historique. Toutefois, la culture ne peut se résumer à une liste de dates, de périodes... et aux événements correspondants : elle doit également être le produit de la construction d'un rapport au temps chez les élèves [3].

Enfin, les repères qui sont proposés aux élèves témoignent de choix, ceux d'une société pour lesquels ces repères font sens [4] : ils sont donc le produit d'une certaine lecture du temps. D'autres sociétés proposeraient d'autres repères. Plus même, les contemporains des événements pouvaient ne pas les appréhender : en avaient-ils seulement conscience ? Les contemporains pouvaient avoir d'autres lectures de leur temps : ainsi, en 1492, ils retenaient d'abord la prise de Grenade (perçue comme une revanche sur la chute de Constantinople en 1453) et l'expulsion des juifs d'Espagne (à l'imitation de ce qui se passa dans d'autres duchés européens : c'est l'ancienneté de la présence juive et la place considérable des juifs dans la culture et l'économie qui donnèrent un considérable retentissement à l'événement) avant la découverte de l'Amérique par Christophe Colomb. Enfin, le sens du repère lui-même évolue pour nous : « Les commémorations du quatrième centenaire ont-elles insisté sur la construction des Etats et sur les innovations technologiques que les événements de 1492 auraient engendrées, tandis que celles du cinquième centenaire ont défini cette année comme l'aube de la première mondialisation » [5].
 

3. Les repères proposés dans la liste officielle sont de nature différente

On trouve :
- des événements historiques : batailles (« 1916 : Verdun »), découverte (« 1492 : premier voyage de Christophe Colomb »), des textes (« Août 1789 : La Déclaration des Droits de l'Homme et du citoyen », 1905 : loi de séparation des Églises et de l'État)
- des personnages associés à une date ou un siècle : « Ve siècle, Périclès », « 1804 :
Napoléon, 1er empereur des Français »
- des périodes historiques : « 1870-1940 : La IIIe République », « XVe-XVIe : la Renaissance ».
- Un même repère renvoie à des contenus divers (VIIIe siècle : « Homère, fondation de Rome, début de l'écriture de la Bible ») qui renvoient à des séquences différentes de cours.

Dès lors, la précision attendue des repères est également diverse
: on attend des élèves des millénaires (« IIIe millénaire : les premières civilisations »), des siècles (« Ier siècle : début du christianisme»), des périodes ou des événements qui ont une durée variable (« 1096-1099 : première croisade », « XII-XVe : l'âge des églises gothiques »), des années qui peuvent correspondre à un/des événements dont on n'a retenu que l'année (« 1598, l'Édit de Nantes », « 1917 : la révolution russe »), des journées avec pour ces dernières, le jour, le mois, l'année (« le 14 juillet 1789 », « le 11 novembre 1918 », « le 18 juin 1940 »).

Cette diversité peut être parfois source de malentendus : évoquer ainsi « 1917 : la révolution russe » conduit inévitablement à s'interroger d'autant que le terme révolution est au singulier. (février 1917 ? coup d'État d'octobre 1917 ?). Dès lors, attend-ton de l'élève qu'il soit en mesure de donner une explicitation plus fine de ce repère dans une question portant sur son sens ?[6]
 

4. Quelques réflexions et recommandations autour des repères


a) Les élèves ont étudié tout au long de leur scolarité des repères, repères qui pour certains ont été évoqués dès l'école primaire. On peut également noter que les repères deviennent de plus en plus précis de la 6e à la 3e.

La progressivité des apprentissages doit conduire les professeurs à mesurer que la mémorisation des repères évolue tout au long de la scolarité et tout particulièrement au collège de la 6e à la 3e et du collège au Lycée [7]. En 6e, un repère fait l'objet d'une mémorisation simple et s'accompagne au mieux d'une phrase. Progressivement, le vocabulaire s'enrichit, les événements font l'objet d'analyses plus détaillées. Ainsi, en 3e, le repère fait l'objet d'un traitement plus étoffé qui peut conduire à plusieurs lignes
d'explicitation.

b) La mémorisation des repères doit conduire à s'interroger sur la place des repères dans la leçon d'histoire ainsi que sur les outils permettant de les mémoriser car le repère n'est pas une date comme une autre bien que le professeur puisse amener d'autres repères dans son cours. Le repère est au cœur du récit d'histoire, celui du professeur et celui de l'élève et devra être mémorisé pour être remobilisé.

Dès lors, la nouvelle épreuve du Brevet et la question du sens du repère conduisent à s'interroger sur nos pratiques quotidiennes en classe.
 

5. Quelques questions et quelques pistes de réflexion possibles

- Comment la construction de la leçon d'histoire met-elle en évidence le repère ? Le repère est-il au cœur de la leçon et du récit du professeur ?[8]
La place du repère interroge la construction de la séance ou de la séquence et sur la manière de l'amener en classe. Une certitude : pour qu'il soit retenu, le repère doit être au coeur du récit du professeur et de la séance/séquence. Sa construction peut être progressive lorsqu'elle se déroule sur un ensemble de séances.

- Comment le repère est-il mis en évidence dans le cahier de l'élève ?

Parce que le repère n'est pas une date comme une autre, on pourrait concevoir qu'un code soit adopté qui permette à l'élève d'identifier les grands repères en les différenciant des autres dates.
Ainsi, le repère pourrait être mis systématiquement sous la forme d'un petit schéma permettant de mettre en évidence ses différentes composantes possibles :

schéma

Ce petit schéma pourrait être construit au fur et à mesure ou pourrait apparaître en guise de résumé sous cette forme.

- Le repère est-il réactivé régulièrement pour être mémorisé ?
On pourrait concevoir que chaque évaluation, depuis la classe de 6e, comporte des repères qui font l'objet d'interrogations (orales, écrites) régulières (seule une réactivation régulière permet la mémorisation à long terme ou durable d'un savoir): des interrogations simples (le repère et sa date) et plus développées (le repère et son sens).
  • Le début du cours pourrait comporter des évaluations en direct (avec une ardoise sur la connaissance du repère sur le modèle des interrogations de calcul mental par exemple)
  • Un « document » pourrait également être présenté permettant de faire retrouver le repère correspondant aux élèves...
  • On pourrait imaginer des jeux autour des repères : il faudrait, par exemple, placer sur une frise chronologique différents repères ou encore faire poser des questions par un/des élèves sur un repère...
  • Enfin, la mise en récit du repère est un élément essentiel dans la construction de connaissances.

- Comment montrer (ou faire prendre conscience) aux élèves qu'ils construisent une culture historique ?

Au lycée, la réactivation des repères acquis par les élèves au collège gagnerait à être approfondie. Autour d'un repère, le savoir peut être enrichi, consolidé et déconstruit/ reconstruit : en effet, on peut produire quelques lignes comme plusieurs pages sur un même objet (événement par exemple) [9].
Le schéma suivant permet d'appréhender cette progressivité dans la construction et l'appropriation du savoir [10] :

shcéma 3 niveaux du savoir

Ainsi, par une réactivation régulière des repères, nous nous donnons les moyens que les élèves les retiennent et les enrichissent grâce à la mise en relation avec d'autres savoirs et d'autres repères. Enfin, l'appréhension du sens évolutif que nous portons aux repères - expression de la recomposition temporelle permanente du temps par l'historien demeure un élément essentiel du regard distancié et critique que nous entendons construire chez nos élèves [11].
 


[1] Dictionnaire culturel de la langue française, Édition Le Robert, 2005, 4 volumes, volume 4, article Repère, p. 178.
[2] Nous perdrons ce qui concerne l'histoire mais la géographie n'est pas absente de la définition bien au contraire dans les 3 acceptions.
[3] D'autant que le temps de l'enseignement et le temps historique se télescopent et peuvent complexifier cette construction. Ainsi, on consacre environ 10 h de cours à la Révolution française pour quinze années alors que l'industrialisation se voit attribuer 6 h pour un siècle. C'est le même phénomène pour le Moyen-âge qui court sur 1000 ans et auquel on consacre quelques heures avec le risque d'écraser le temps comme si du Ve au XVe siècle, il n'y avait pas d'évolution alors que de profonds changements caractérisent cette période. Six cents ans séparent la mort de Charlemagne de la naissance de Jeanne d'Arc soit autant qu'entre Jeanne d'Arc et nous ! (2012).
[4] Le temps est une construction sociale.
[5] Bernard Vincent, « 1492, l'année du monde », in Patrick Boucheron, Le monde au XVe siècle, Fayard, 2009, page 411. L'année 1492 vit également l'ascension du mont Aiguille et la chute de la météorite d'Ensisheim...
[6] Nous n'avons pas réponse à cette question.
[7] Cet objet pourrait être au coeur des liaisons CM2-6e ou 3e-Seconde.
[8] Nous renvoyons ici à nos réflexions sur raconter et écrire en cours d'histoire disponible en ligne sur le site académique de Nantes.
[9] Ainsi, la bataille de Verdun peut-elle faire l'objet de récits différents, à la complexité et à la conceptualisation croissantes du CM2 à la classe de 1ere.
[10] M. Musial, F. Pradère, A. Tricot, Comment concevoir un enseignement ?, De Boeck, 2012, 283 pages, page 84.
[11] Alain CORBIN, 1515 et les grandes dates de l'histoire de France, revisitées par les grands historiens d'aujourd'hui , Le Seuil, Histoire, 2008, 541 pages. Cet ouvrage gagnerait à être plus largement utilisé.
 
auteur(s) :

Françoise Janier-Dubry, IA-IPR d’histoire géographie

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