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l'enseignement moral et civique

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Pistes de travail pour la mise en œuvre des programmes d’Éducation Morale et Civique au collège et au lycée (rentrée 2015)


Les programmes d’Enseignement Moral et Civique (EMC) entrent en vigueur à la rentrée scolaire 2015 à l’école primaire, au collège et au lycée. Ils se substituent à l’instruction civique dans le premier degré, l’éducation civique au collège et l’éducation civique juridique et sociale au lycée [1]. Cet enseignement, qui reçoit désormais la même dénomination jusqu’au terme de l’enseignement secondaire, gagne ainsi en cohérence.

La dimension morale de cet enseignement mérite quelques précisions. Eloigné des « leçons de morale » au sens le plus commun du terme visant à développer une approche normative des comportements, cet enseignement entend amener les élèves à saisir la nécessité d’une morale fondée sur les valeurs républicaines dans leur vie en société. A ceux qui craignent un enseignement « moralisateur » au sens le plus familier du terme, un exemple suffira à faire comprendre que ces programmes sont éloignés de cette idée. L’un des items du cycle 4 est intitulé « comprendre que deux valeurs de la République, la liberté et l’égalité, peuvent entrer en tension » : il s’agit clairement, en travaillant ce point de programme, de faire état de choix de société qui privilégient tantôt l’une, tantôt l’autre de ces valeurs et supposent de ce fait d’amener l’élève à établir une distance critique à l’endroitde ces choix. Comprendre la nécessité d’une morale fondée sur les valeurs du respect de toutpersonne humaine et savoir établir une distance critique par rapport aux choix de société qui peuvent être opérés au regard de ces dernières sont, in fine, au coeur du travail à mener dans le cadre de l’EMC.
L’objectif de ce document est de présenter rapidement ces programmes d’EMC et de faire état des changements majeurs entre ceux-ci et leurs prédécesseurs, les programmes d’Education Civique au collège et les programmes d’Education Civique Juridique et Sociale au lycée. Si cette présentation est ici réalisée de façon à séparer chacun des types d’établissement, il est important que les enseignants aient une vision d’ensemble de ces programmes pour en saisir la logique et la progressivité.


L’Enseignement Moral et Civique au collège

Pour les professeurs d’histoire et de géographie du collège, ces programmes d’EMC représentent une triple rupture :

  • cet enseignement bénéficie d’un horaire propre et n’est plus une composante d’un enseignement d’histoire-géographie-éducation civique à horaire globalisé. Pour 2015-16, les professeurs d’histoire géographie en collège restent les seuls à assurer cet enseignement. Toutefois, à terme, tous les enseignants ont vocation à participer à cet enseignement ;
  • les programmes d’EMC sont désormais des programmes de cycles et non plus des programmes annuels. Notamment pour le cycle trois le travail mené dans le cadre de l’EMC en classe de sixième suppose d’être articulé avec le travail réalisé par les enseignants du premier degré ;
  • les programmes d’EMC sont articulés autour de la maîtrise de compétences et de l’acquisition de quatre cultures, et non plus d’objets de réflexion liés aux programmes d’histoire et/ou de géographie de l’année scolaire en cours comme c’était le cas avec les anciens programmes d’Éducation Civique.

Si, dans ces nouveaux programmes, des connaissances dont la maitrise est attendue par les élèves existaient déjà dans les programmes d’Éducation Civique, il importe de les resituer à l’aune de cette triple rupture. En pratique cela signifie qu’il est impossible de « faire du neuf avec du vieux » et de chercher à retrouver dans ces nouveaux programmes ce qui faisait le cœur des anciens. Plus précisément, si certains éléments de connaissance peuvent être abordés sur les mêmes niveaux qu’hier, il importe de les aborder avec une approche nouvelle propre à l’EMC. Nous proposons en lien de téléchargement d'un fichier Annexe 1 deux tableaux permettant de comparer les attendus des anciens programmes d’Instruction/Éducation Civique avec ces nouveaux programmes d’Enseignement Moral et Civique afin de faciliter le repérage de thèmes communs d’une part, mais aussi de mesurer la distance séparant ces programmes.

L’acquisition des quatre cultures de la sensibilité, de la règle, du jugement et de l’engagement est l’élément central de l’EMC. Et ces dernières définissent le Domaine 3 du nouveau Socle Commun de Connaissances, de Compétences et de Culture axé sur « la formation de la personne et du citoyen ».
  • Il s’agit d’abord d’aborder le « soi », l’être dans son humanité sensible, l’homme en tant qu’individu et sujet moral, avec la « culture de la sensibilité ».
  • Vient ensuite la prise en compte de la collectivité avec les éléments nécessaires au vivre ensemble apparaissant dans la « culture de la règle et du droit » et le nécessaire travail à mener pour saisir qu’une règle a pour vocation de permettre la vie en groupe, en collectivité, en société… mais qu’elle peut évoluer.
  • L’intériorisation de la règle et, en même temps, le recul critique nécessaire à son endroit pour prendre conscience qu’une règle est le résultat d’un choix est au coeur de la « culture du jugement »
  • Enfin, l’individu agissant en société et dans un cadre raisonné fait l’objet de la construction de la « culture de l’engagement ». Les enjeux sont ici de faire saisir ce qu’est un engagement en société pour amener les élèves à percevoir la nécessité de leur implication dans une société démocratique.

Ces quatre cultures, dont les définitions sont rappelées dans les « principes généraux » des programmes de l’école et du collège doivent être articulées entre elles. Ces quatre cultures nécessitent d’être travaillées simultanément et non successivement. Il s’agit en revanche d’amener l’élève à construire progressivement sur l’ensemble du cycle, chacune de ces cultures, par interpénétration des unes avec les autres. Les projets interdisciplinaires peuvent offrir l’opportunité de développer une ou plusieurs dimensions.

Une vraie progressivité dans les apprentissages est à établir et elle est liée à des éléments de natures différentes. Elle peut tenir :

  • à l’évolution de la personne de l’élève et aux modifications de son univers personnel au fil de son avancée en âge. Par exemple au cycle 4 dans le volet « la sensibilité : soi et les autres », « la question des addictions » mérite d’être envisagée en fonction de ce paramètre ;
  • à l’élargissement, attendu des horizons de l’élève. Les réflexions sur les « problèmes de paix et la guerre dans le monde » qui apparaît dans la « culture du jugement » au Cycle 4, qui peut être reliée à la question portant sur « les citoyens et la défense nationale » abordée dans le cadre de la « culture de l’engagement » mériteraient d’être plutôt abordées en fin de cycle ;
  • à la dimension dialectique de l’approche d’une notion. Ainsi dans le cadre du travail sur la « culture de la sensibilité », la diversité des identités des personnes est abordée sous l’angle du respect au quotidien de soi et des autres au cycle 3, tandis qu’une réflexion sur l’identité des individus et la diversité des appartenances et sentiments d’appartenance apparaît au cycle 4 ;
  • à la difficulté d’approche de certains éléments de connaissance. Ainsi dans la « culture de la règle et du droit », « les principaux éléments des grandes déclarations des Droits de l’Homme » apparaissent comme un objet de connaissance à part entière au cycle 4 puisque l’élève doit savoir les définir. Par contre elles sont simplement des « objets d’enseignements » permettant de « reconnaître les traits constitutifs de la République française » au Cycle 3. D’un côté ces déclarations sont vues comme un source d’informations et il n’y a pas d’approche globale à en avoir, de l’autre elles deviennent un objet d’études et de connaissance en tant que tel.

Il appartient à chacune des équipes de construire cette progressivité et, de ce fait, à la définir dans le cadre de son travail collectif.

Les programmes d’Enseignement Moral et Civique insistent particulièrement sur des exemples de « pratiques en classe, à l’école, dans l’établissement ». L’expression a son importance car les pratiques évoquées débordent parfois du strict cadre de la classe, permettent d’envisager des liens entre disciplines dans le cadre de la « formation de la personne et du citoyen », mais aussi de s’appuyer sur des moments particuliers de l’année scolaire, par exemple la semaine de la presse. Les liens entre EMC et projets développés dans le cadre du CESC sont à cet égard essentiels afin d’impliquer l’ensemble de la communauté éducative [2].
Quelques grands types de pratiques apparaissent :

  • des apports de connaissances à réaliser pour faire saisir une notion en partant d’une étude de cas, d’un exemple, d’un texte…
  • de situations de débats, des discussions et des réflexions à mener avec les élèves à partir de situations de classe, de faits d’actualité, autour d’un problème donné…
  • des productions à réaliser susceptibles d’être connues au delà de la classe par l’ensemble de l’établissement et même au-delà.

Il y a ainsi une grande variété de pratiques, allant de démarches de classes partant d’une étude « classique » d’un objet pour dégager des idées non moins classiquement générales, à la production de documents qui pourraient être des documents réels et à travers lesquels se dévoilent les enjeux d’une réflexion morale ou civique… Ces travaux relèvent d’une logique de réalisation d’une tâche complexe. Ces « pratiques » offrent une plus grande diversité de possibilités d’approches d’un objet de travail que les « démarches » des anciens programmes d’Education Civique. Elles sont un outil au service des apprentissages des élèves en les impliquant davantage.

Ces démarches doivent être lues comme le moyen d’amener les élèves à acquérir les connaissances, capacités et attitudes caractéristiques d’une compétence donnée. Il importe d’avoir à l’esprit que l’acquisition des quatre cultures qui composent cet Enseignement Moral et Civique est dépendante des situations d’apprentissage dans lesquelles elles se réalise. Ces situations d’apprentissage sont en effet porteuses des valeurs que veut promouvoir cet Enseignement Moral et Civique. Par exemple, développer une culture de l’engagement chez l’élève passe par la volonté de l’impliquer dans la vie de l’établissement scolaire et par la reconnaissance de cette implication. Il importe de ce fait de pleinement tenir compte de la variété de ces démarches, y compris dans leurs liens avec les enseignements disciplinaires dans la construction des programmations et progressions propres à chacun des niveaux du collège.

Ces dernières remarques amènent à s’interroger sur l’évaluation de cet Enseignement Moral et Civique.
Compte-tenu de la diversité des « pratiques » à mettre en oeuvre dans le cadre de l’Enseignement Moral et Civique, celui-ci peut difficilement être fondé sur la seule acquisition de connaissances par l’élève. Les capacités d’un élève à s’impliquer dans un débat, à travailler au sein d’un groupe, à s’investir dans un projet à dimension citoyenne au sein de l’établissement méritent d’être pleinement prises en compte dans l’évaluation de l’EMC.
L’évaluation de l’Enseignement Moral et Civique pour le brevet des collèges 2016 reste cependant spécifique. L’épreuve comprendra une évaluation de l’Enseignement Moral et Civique qui se substituera à l’actuelle partie de l’épreuve d’histoire géographie-éducation civique consacrée à ce dernier. Dans les prochaines semaines, un texte viendra préciser les points de programme sur lesquels les élèves seront évalués et les modalités de cette épreuve.

Au delà, il importe d’avoir à l’esprit que l’Enseignement Moral et Civique dépasse la seule acquisition de connaissances par l’élève.


L’Enseignement Moral et Civique au lycée général et technologique


Au lycée l’EMC est présenté comme se situant dans la continuité de l’école et du collège avec une référence aux quatre dimensions de la « culture morale et civique ». À la différence cependant de l’école et du collège, les programmes sont des programmes annuels et non pas des programmes de cycles.
Comme au collège, et à la différence des actuels programmes d’ECJS où les objectifs clés sont déclinés en termes de contenus, apparaissent différentes compétences à travailler durant les trois années du lycée. Il s’agit des quatre mêmes compétences sur chacun des thèmes qui composent le programme d’EMC du lycée :

  • identifier et expliciter les valeurs éthiques et les principes civiques en jeu
  • mobiliser les connaissances exigibles
  • développer l’expression personnelle, l’argumentation et le sens critique
  • s’impliquer dans le travail en équipe

Ces quatre compétences doivent être reliées aux quatre axes de la culture morale et civique telle que les programmes proposent de l’aborder durant l’ensemble de la scolarité obligatoire.

Les contenus en termes de connaissances laissent voir des évolutions en lycée par rapport aux actuels programmes d’ECJS. Ces points sont repris dans l’Annexe 2. Cela tient bien sûr au fait que les programmes sont ici annuels et non plus par cycle. De plus, du fait de l’existence de l’ECJS au lycée de façon autonome par rapport à l’histoire géographie depuis qu’elle existe, le changement peut sembler moins marqué qu’en collège dans les contenus.
Les thématiques sont actualisées et renouvelées par rapport à l’existant mais un noyau de connaissances continu entre les programmes d’ECJS actuels et ces programmes d’EMC apparaît. Dans les éléments nouveaux ou renouvelés par rapport aux programmes d’ECJS actuels il est à noter un accent particulier mis sur :

  • égalité et discriminations, enjeu majeur pour construire le « vivre ensemble » de la société française actuelle.
  • les enjeux de la société d’information, et de ce fait la prise en compte de la place du numérique dans le quotidien des élèves.

Pour ce qui est des démarches envisagées, comme en collège existent des « exemples de situations et de mises en oeuvre ». Les propositions données sont très variées et ouvrent de ce fait des pistes de travail très larges aux enseignants. Certaines modalités de travail existant actuellement en ECJS et dans les TPE sont reconnues comme pouvant avoir toute leur place dans ce nouvel Enseignement Moral et Civique. Comme en collège quelques grands types de pratiques peuvent être dégagés :

  • organisation de débats sur certains sujets,
  • développement d’études de cas pour faire émerger une notion ou des conceptions divergentes d’un concept, pour permettre d’accéder à la complexité via l’étude d’un objet particulier,
  • étude d’oeuvres (d’art), de situations historiques…
  • analyse de situations dans le lycée ou l’environnement social

Comme pour le collège, il importe de souligner que ces démarches sont dépendantes du contenu à enseigner aux élèves. C’est en considérant l’élève comme un (futur) citoyen, en l’amenant dans des situations d’exercice de sa citoyenneté et de questionnement de cet exercice que l’enseignement moral et civique prendra pleinement son sens.

L’inspection pédagogique régionale d’histoire géographie


[1] Les textes sont parus au BO du 25 juin 2015 disponible en ligne à l’adresse suivante : http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=32675

[2] On notera que le programme Pestalozzi du Conseil de l’Europe offre des ressources intéressantes sur certaines des thématiques au programme. http://www.coe.int/fr/web/pestalozzi/resources

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