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quand évaluation rime avec motivation

mis à jour le 26/09/2014


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Au collège Gabriel-Goussault de Vibraye (72), l'évaluation par compétences a remplacé l'évaluation chiffrée pour les classes de sixième.
Un dispositif qui mobilise toute l'équipe enseignante et implique une réflexion nouvelle et partagée sur le statut et les modalités de l'évaluation.

mots clés : échanger, classes sans notes, conseil de classe, compétences-évaluation


ette expérimentation a commencé à la rentrée 2012 pour s'étendre en septembre 2013 à toutes les classes de sixième. Elle a été instaurée pour apporter une réponse pédagogique à des fragilités scolaires constatées chaque année. Un diagnostic récurrent et préoccupant pour toute l'équipe éducative, puisqu'il concerne la majorité des néocollégiens accueillis : Des élèves en grande difficulté dès le début de la sixième et qui se démotivent rapidement au début de l'année ; des élèves en situation de grande panique lors des évaluations et ayant une mauvaise estime d'eux-mêmes ; des élèves en situation de réussite qui se contentent de notes convenables sans développer au maximum leurs capacités 1 (voir annexe). Mobilisées et volontaires, les équipes pédagogique et administrative ont décidé de mettre en place le dispositif sans notes. Un projet fédérateur qui a nécessité d'échanger autour des pratiques de chacun pour identifier les convergences entre les enseignements, et par là même, les compétences transversales, pour établir aussi un livret de compétences par discipline. Il a fallu également s'interroger sur le statut du bulletin trimestriel sans notes et repenser sa mise en page. Dans certaines disciplines, en mathématiques 2, histoire-géographie et EPS (Éducation physique et sportive), par exemple, le travail par compétences était déjà initié. La disparition des notes permettrait d'aller plus loin dans cette pratique en permettant à l'élève de se concentrer uniquement sur l'acquisition des compétences. Parallèlement, beaucoup de professeurs de ce collège, mais pas forcément les mêmes, pratiquent une pédagogie coopérative : des travaux de groupes institués favorisant l'écoute, l'échange, l'entraide entre pairs. L'enseignement frontal est réduit à sa stricte nécessité (synthèses collectives, explication de règles grammaticales en français ou anglais, par exemple...) et le professeur est aux côtés de ses élèves, leur prodigue une aide personnalisée 3. Les groupes sont répartis en îlots ; plusieurs salles occupées alternativement par des professeurs de disciplines différentes sont ainsi disposées sans que chaque heure de cours nécessite une réorganisation spatiale des tables. Lors de la mutualisation préparatoire à la mise en place du dispositif, a émergé la volonté commune à tous les professeurs de sécuriser l'élève et aussi de mettre en œuvre une réelle différenciation pédagogique, enjeux essentiels en classe coopérative. Comment renforcer les pédagogies déjà mises en œuvre grâce à un enseignement par compétences et sans notes pour permettre à l'élève de mieux réussir ? Dans cette réflexion, la posture de l'enseignant est en jeu et, corollairement, celle de l'évaluation devient centrale : quels nouveaux rôle, place et exploitation ?

Un référentiel à portée de mains : le livret de progrès

En harmonisant leurs pratiques, les enseignants ont défini des modalités partagées pour évaluer les élèves et leur permettre d'identifier précisément les exigences communes à toutes les disciplines, étape fondamentale à ce moment clé de l'entrée en sixième. Les compétences transversales clairement verbalisées, ils ont aussi conçu un bandeau commun pour les évaluations écrites 4, un outil-repère sécurisant pour les élèves, symbolique, mais important (voir annexe). Par ailleurs, les équipes pédagogiques disciplinaires ont chacune créé leur référentiel. Ce document liste les grands domaines de compétences, et pour chacun d'eux, en fonction de la période de l'année, les objectifs assignés. C'est un document que l'élève possède et remplit pendant les cours au moment indiqué par le professeur, suite à l'évaluation finale d'une séquence, par exemple. L'élève indique alors la date sur son livret et reporte le résultat indiqué par le professeur sur la copie grâce à un code couleur : acquis/en cours d'acquisition/presque acquis/non acquis. Les professeurs ont choisi de nommer ce livret de compétences livret de progrès, significatif de la mise en œuvre d'une évaluation positive. De fait, il génère une réelle motivation chez les élèves, d'autant plus que l'évaluation ne se limite plus au seul devoir sur table. L'élève peut aussi être évalué individuellement pendant le cours, et le livret complété à cette occasion. C'est ici notamment que se croisent des axes forts du dispositif ; le professeur est auprès des élèves, adapte sa posture à chacun, peut aider, inciter, mais aussi observer. Parallèlement, il différencie pédagogiquement les activités ou/et les compétences travaillées par chacun(e) lors de travaux communs. Lorsqu'il est observateur, il peut évaluer une compétence sans que ce moment soit formalisé comme tel. L'élève, lui, prend conscience qu'il a progressé, puisqu'il est autorisé à reporter sur son livret un changement de couleur pour l'item évalué. Dans ce fonctionnement, remarque C. Maurice, enseignante de lettres, l'élève ne perd jamais de vue ses objectifs, les compétences en jeu ; il reste une trace permanente des évaluations, ce qui n'est pas le cas avec celles qui sont chiffrées. Une fois le devoir corrigé, on le range et on ne le sort plus de toute l'année. Autre axe du dispositif, la personnalisation du parcours de chacun: la possibilité est donnée à chaque élève d'acquérir une compétence à différents moments de l'année scolaire. Cela implique la mise en œuvre d'une pédagogie spiralaire. Les compétences sont réinvesties régulièrement, approfondies, associées à d'autres concepts, ce qui donne aux élèves autant d'occasions de les acquérir 5. Le rythme de chacun est ainsi respecté. Corollairement, le statut de l'évaluation mute profondément.


Construire une posture d'expert

L'enseignement par compétences vise à mobiliser l'élève qui a toujours à l'esprit l'objectif des séances, des séquences disciplinaires. Les compétences travaillées, à acquérir, sont clairement rédigées, expliquées, ciblées. L'élève ne perd jamais de vue la question Suis-je capable de... ?, et se demande indissociablement Suis-je capable de m'évaluer ?, remarquent les professeurs. Une préoccupation nouvelle, gage d'une motivation souvent retrouvée. L'élève devient acteur de ses apprentissages. Comment lui permettre, en classe, de l'être le plus souvent possible ? La classe coopérative apporte une réponse et une valeur ajoutée au travail par compétences. L'habitude des travaux de groupes, en îlots, vise notamment à instaurer un lien de confiance entre pairs. Il permet aussi de personnaliser des objectifs de travail. Par exemple, en cours de français, le groupe lit la rédaction d'un élève. Le professeur attribue une tâche à chaque autre membre du groupe (l'utilisation des temps verbaux est-elle pertinente ? les reprises pronominales sont-elles claires ?...) ; il impose à chaque élève une lecture exigeante et un bilan précis sur le point qui lui a été confié. En début d'année et même plus tard, pour sécuriser les élèves, le professeur peut choisir de confier la tâche la plus simple à l'élève le plus en difficulté. Au fil de l'expérience, il peut aussi répartir les tâches en fonction d'objectifs assignés à chaque élève et qui correspondraient à un apprentissage à approfondir pour lui. Un élève qui utilise à mauvais escient les temps verbaux dans sa propre copie peut être capable d'identifier ce type d'erreur dans celle d'un pair, en la lisant à haute voix, par exemple. Cette expérience pédagogique l'amène alors à prendre conscience du travail qu'il doit lui-même mener pour atteindre son propre objectif. Dans le cadre de l'exercice évoqué, l'élève dont la copie est évaluée reçoit des éléments de correction précis complétés par l'analyse et les commentaires du professeur qui circule dans les groupes ou relève les copies après un travail de réécriture. L'entraide, la construction d'un regard bienveillant entre pairs, mais aussi de la part de l'enseignant, participent incontestablement à la réussite de l'enseignement par compétences. L'élève sait qu'il peut être évalué, s'évaluer, demander au professeur de l'être, ne serait-ce qu'à l'issue d'un exercice, et ce en fonction de ses réussites. Une fois cette coopération établie, le lien de confiance tissé, l'autoévaluation ou la coévaluation se mettent en place simplement, sans crainte de se tromper, sans crainte du regard de l'autre. En anglais, le professeur fait régulièrement travailler les élèves par deux. En début d'année scolaire, les jeunes collégiens revoient l'alphabet. Il s'agit de se dicter des lettres. Dans le binôme, un élève est évaluateur, l'autre réalise le travail, puis on inverse. Celui qui évalue corrige son camarade à l'aide d'une fiche. Les exercices et activités proposés par binômes ou par quatre (deux qui observent, deux qui échangent) se complexifient en cours d'année. L'enseignante pointe la richesse de l'interactivité entre pairs : celui qui évalue travaille autant que celui qui réalise l'activité, car il doit identifier les points faibles de son camarade pour l'aider à progresser. Une coopération qui permet efficacement aux élèves de prendre conscience des connaissances et compétences en jeu. Lors de ces deux expériences (activités de groupes ou en binômes), l'élève est bel et bien toujours acteur de ses apprentissages, la réflexion qu'il mène pour réaliser l'activité et pour évaluer ses camarades lui permet de construire une posture d'expert. Le statut de l'évaluation change en même temps. C'est une ressource qui permet de faire le point et non un bilan ou une sanction définitifs.

Une prise de conscience partagée

Si le regard porté par l'élève sur l'évaluation change, celui de l'enseignant n'est pas en reste. Pour évaluer des compétences, il faut distinguer l'essentiel de l'accessoire, prendre de la distance. Exemple. Le professeur de français évalue une compétence de lecture : Être capable de "dégager par écrit ou oralement l'essentiel d'un texte lu" (livret personnel de compétences palier 3). En sixième, on met en place une activité orale ou écrite qui permet de vérifier si l'élève est capable d'identifier et de hiérarchiser les informations importantes dans un conte inédit pour lui. Cette compétence peut être acquise même si, par exemple, l'élève ne maîtrise pas les quelques éléments de narratologie vus en classe, explique C. Maurice. En langues vivantes aussi on prend du recul ; avant tout, l'élève doit parvenir à se faire comprendre. Pour préparer chaque conseil de classe, les enseignants doivent réaliser un bilan global pour chacun des grands domaines de compétences disciplinaires au regard des programmes et de la progression qu'ils ont construite. Précision et distance sont nécessaires, en quasi-dichotomie avec le calcul d'une moyenne trimestrielle. Chaque domaine est visé et fait l'objet d'un bilan. Le professeur peut alors fixer des objectifs précis à chacun. C'est une perspective de travail sur plusieurs niveaux qui s'ouvre : on travaille dès la sixième pour que tous les élèves atteignent les objectifs du Socle commun de connaissances et de compétences, mais on amène aussi des élèves scolairement solides à plus d'exigence ; l'ambition peut trouver sa place. Cette prise de distance est nouvelle et formatrice, expliquent les enseignants. Mais elle pose aussi la question des connaissances qui ne sont pas toutes fondamentales. Leur évaluation a-t-elle alors encore sa place ? Les professeurs, unanimement, expliquent qu'ils donnent toujours aux élèves la possibilité de refaire un devoir ou une partie d'une évaluation. S'il n'a pas été capable de réinvestir des connaissances, des formules mathématiques, par exemple, dans une évaluation, cette opportunité incite l'élève à apprendre sa leçon. Dans l'équipe pédagogique, à ce jour, la question de l'intérêt, de la nécessité d'évaluer les connaissances n'est pas tranchée.
 

Associer correction et remédiation

Les devoirs surveillés sont toujours préparés. Les élèves disposent d'une fiche précisant les compétences qui vont être évaluées. Ce document sert de support pour des révisions à la maison, mais aussi ponctuellement en classe, à la demande des élèves. En mathématiques, la préparation est ritualisée, toutes les compétences sont revues lors d'une séance. Mais quelle forme donner à la correction des évaluations ? Dans l'équipe, la correction frontale d'un devoir dans son intégralité ne se pratique plus. En mathématiques, D. Hamelin met le corrigé complet en ligne, en utilisant le logiciel Pronotes. En classe, il retravaille avec les élèves un point mal compris, un exercice qui n'a pas été réussi par la majorité. Ensuite, de nouveaux tests sont proposés aux élèves volontaires. Les sujets distribués sont alors personnalisés en fonction de la compétence qui n'était pas acquise. L'évaluation peut ainsi permettre aux élèves de rebondir. En français, la correction est vidéo-projetée et commentée par l'enseignante à partir de son analyse des copies : éclairages sur la lecture des consignes, des points méthodologiques ou des contresens, par exemple. Puis chacun doit retravailler les compétences non acquises. Pour cela, le professeur organise des groupes de travail en fonction des objectifs à atteindre. En anglais, les élèves préparent une correction en binômes en étudiant leurs copies respectives, en s'aidant de leur cours, aussi ; il faut parfois débattre et trancher, toujours être actif. Puis le professeur projette la correction. M. Dufeu, principal du collège, précise que des heures d'accompagnement éducatif dédiées à la remédiation sont intégrées dans le cadre horaire des disciplines. En classe coopérative, la remédiation sous la forme de groupes de besoins ponctuels créés au sein de la classe est pertinente et facile à mettre en place, puisque c'est un fonctionnement habituel. L'élève reste ainsi toujours dans son groupe-classe, il n'est jamais stigmatisé en raison de ses difficultés.

Un bilan trimestriel précis

L'évaluation par compétences a nécessité une modification factuelle du bulletin trimestriel. Mais ce qui change également, c'est le suivi des élèves. Les enseignants analysent précisément avec eux ce qui est acquis, ce qui ne l'est pas, et leur donnent toujours la possibilité de recommencer suite à un accompagnement personnalisé. La connaissance de l'élève est plus fine et les échanges menés lors du conseil de classe gagnent alors en précision. Il ne s'agit plus seulement de constater, mais aussi et surtout de guider les élèves vers des objectifs ciblés à atteindre, de les conseiller. L'équipe a fait le choix de créer un bulletin trimestriel recto/verso : au recto, les appréciations et la synthèse du conseil de classe ; au verso le bilan personnalisé des compétences disciplinaires. Chaque professeur décline ici les domaines de compétences de sa discipline et, par le même code couleur que celui du livret disciplinaire, indique si les objectifs du trimestre sont atteints (voir annexe). C'est donc un bilan du livret de progrès que l'enseignant effectue. Au début, ce travail n'a pas été simple : comment passer du livret à la lisibilité de cette synthèse proposée dans le bulletin trimestriel ? Les professeurs travaillent pour la plupart avec le logiciel Sacoche qui les aide à établir un bilan des grands domaines de compétences du socle commun. Mais ce logiciel ne leur paraît pas adapté pour les familles ; par souci de clarté : inutile de multiplier les documents. Il est intéressant de remarquer que les parents eux aussi ciblent désormais l'essentiel grâce à l'absence de notes ; l'important, c'est l'appréciation. De fait, puisque la connaissance des élèves est affinée et les compétences identifiées, les appréciations sont plus précises. "On ne s'arrête jamais à des constats tels que N'a pas appris ses leçons, explique M. Dufeu. Notre volonté est de valoriser les progrès et de donner des conseils concrets. Il ne nous arrive plus d'indiquer N'a pas tenu compte des conseils donnés, tout simplement parce que les élèves sont désormais plus motivés".

Les compétences transversales au premier plan

Au premier trimestre, les échanges lors du conseil de classe portent surtout sur l'évaluation des compétences transversales, indicateur précieux de la bonne adaptation de l'élève au collège. Certaines font l'objet d'un travail spécifique lors de séances d'accompagnement personnalisé, comme pour apprendre à travailler en groupes. Les évaluations disciplinaires permettent de mesurer les progrès et de valider ces compétences à chaque conseil de classe après concertation entre les enseignants. Les élèves sont impliqués, car le professeur principal leur soumet une fiche d'autoévaluation (voir annexe). Le document-bilan établi par chaque professeur pour la classe (voir annexe) et celui de l'élève autoévalué, confrontés, peuvent servir de support de discussion avec le jeune collégien. Ce suivi individualisé se fait en heure de vie de classe. Les répercussions sur l'attitude des élèves sont positives, et pas seulement au moment des cours. M. Dufeu explique : "On s'aperçoit que le dispositif permet de canaliser les élèves dans leur comportement. L'an dernier, le bilan en vie scolaire était éloquent : de manière chiffrée, cette fois, on note que les élèves de sixième ont reçu moins de sanctions que les élèves des trois autres niveaux". Conséquence directe de l'esprit d'évaluation positive ? Probablement. Il est avéré que les rivalités scolaires n'ont plus leur place ; les élèves ne se situent plus les uns par rapport aux autres, c'est l'encouragement qui compte. Les professeurs sont unanimes : l'évaluation par compétences sans notes associée aux travaux de groupes donne confiance aux élèves en difficulté, permet de différencier et de faire progresser chacun. La motivation est retrouvée, le regard de l'autre (pair ou professeur) est perçu comme un soutien, une aide, jamais un jugement définitif. Les postures de chacun ont donc changé comme les modalités et le statut de l'évaluation, une porosité entre évaluation formative et sommative s'installe. L'évaluation de connaissances est aussi questionnée. Au cœur du dispositif, on rencontre des élèves actifs qui, plus confiants, prennent davantage d'initiatives. Du côté des familles, la communication est facilitée. Le livret de progrès est signé régulièrement par les parents. C'est un outil qu'ils connaissent. Lors des rencontres parents/professeurs, ce support clair et précis permet d'échanger loin des généralités. Un bilan encourageant pour une action récente. À suivre ?


1. Extrait du document qui présente le projet des classes sans notes au collège G.- Goussault, établi par M. Dufeu, principal, et C. Maurice, enseignante de lettres.
2. L'enseignement par compétences est imposé depuis les programmes de 2006.
3. Sur la question de la classe coopérative, voir Apprendre avec les pédagogies coopératives, de Sylvain Connac (ESF éditeur, première édition 2009) pour une mise en œuvre adaptée au cycle 3, mais aussi en sixième/cinquième ou Vers des apprentissages en coopération : rencontres et perspectives, de Yviane Rouiller et Katia Lehraus (dir.), Berne, Peter Lang, 2008.
4. En-tête qui indique la ou les compétence(s) visée(s)
5. Pédagogie spiralaire: vérification des acquis et programmation de la réactivation régulière des apprentissages tout en les enrichissant (dans des contextes différents, notamment).
 
auteur(s) :

N. Le Rouge

contributeur(s) :

M. Dufeu, M. Hamelin, Mme Maurice, Collège Gabriel-Goussault, Vibraye [72]

fichier joint

information(s) technique(s) : pdf

taille : 344 Ko ;

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