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apprendre à communiquer à l’oral, communiquer à l’oral pour apprendre

mis à jour le 30/09/2018


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Comment faire en sorte  que chaque élève au sein d’une classe puisse développer des compétences orales ? Comment améliorer la prise de parole chez l’élève et créer les conditions d'un réel apprentissage de ces compétences ? Certaines modalités de travail en groupe permettent d’amener chaque élève à élaborer un discours sur un texte littéraire pour ensuite l’exposer à ses pairs. Quelques exemples de mise en œuvre d’un dispositif  permettant d’apprendre à communiquer à l’oral et de communiquer à l’oral pour apprendre.

mots clés : oral, travail de groupe, dispositif


Le dispositif

 
Les "groupes d'experts" ou les "ambassadeurs"

Le dispositif repose sur le partage d’une séance de travail en trois phases :
Phase 1 : Les élèves sont chargés d’un domaine d’expertise sur un texte. Ils travaillent en groupe à partir d’une question spécifique, censée les engager dans une démarche interprétative.
Phase 2 : Les élèves mutualisent le résultat de leur recherche au sein de nouveaux groupes dans lesquels se trouve un représentant de chaque domaine d’expertise. Chaque élève dispose d’un temps limité pour expliquer à ses pairs le résultat des recherches de son groupe, effectuées lors de la phase 1. Les autres membres du groupe prennent des notes et questionnent éventuellement l’orateur.
Phase 3 : Bilan individuel à l’écrit. Une question appelle les élèves à synthétiser l’ensemble des informations recueillies dans les phases 1 et 2 à l’écrit.
Objectifs

Compétences disciplinaires :

• être capable d’élaborer des hypothèses sur un texte littéraire
• être capable de rendre compte d’une analyse à l’oral

Compétences transversales :

• être capable de prendre la parole dans un groupe
• s’inscrire dans une démarche de recherche, s’investir dans un projet individuel
• être capable de faire preuve d'écoute et d'attention
• être capable de prendre des notes
• être capable de synthétiser efficacement un travail de groupe
 

Projet 1 : La nuit en poésie - Une étrange créature nocturne…


Le premier projet est une séance réalisée en classe de seconde, en lien avec l’objet d’étude "la poésie du XIXe au XXe siècle : du romantisme au surréalisme". Il a été conçu pour opérer une transition entre une séquence consacrée au romantisme et une séquence consacrée à la poésie moderne. Un extrait des Chants de Maldoror de Lautrémont a été choisi pour questionner et reconstruire les représentations des élèves sur la poésie.
 

Objectif de la séance : identifier les ruptures et continuités entre la poésie romantique et la poésie moderne.

La séance présentée a pour support des extraits des Chants de Maldoror de Lautréamont. Elle intervient au début de la séquence, après une séance d’introduction.

Étape préalable
Dans la séance d’introduction, les élèves ont fait des propositions pour expliquer pourquoi et comment rendre la poésie "moderne" après le romantisme. Ensuite, avant la mise en place du dispositif, le texte a fait l’objet d’une lecture à voix haute puis d’un premier questionnement individuel, suivi d’échanges en classe entière

1. Pensez-vous qu’il s’agisse de poésie ?
2. Qui se cache derrière le "je" du poème ? Proposez une représentation de Maldoror.

Des hypothèses sont émises et seront testées lors des phases suivantes.

Phase 1 : Enquêtes sur Les Chants de Maldoror
Quatre sujets (fichier), correspondant à quatre domaines d’expertise sont confiés à différents groupes (10 groupes de 3, un groupe de 4). Les élèves disposent de 20 minutes pour élaborer une réponse à la question qui leur a été attribuée.

Phase 2 : Mutualisation des recherches au sein de nouveaux groupes
Chaque expert dispose d’un temps de parole de 5 mn pour exposer le résultat des recherches de son groupe.

Phase 3 : Bilan
Les élèves rédigent cette fois un bilan individuel permettant de répondre à la question suivante : Quelles sont les premières caractéristiques de la poésie moderne que vous avez découvertes ?
                   
 

Projet 2 : Mettre en scène la scène 31 d'Incendies de Wajdi Mouawad

Objectif de la séance : préparer la lecture analytique de la scène 31 d’Incendies de W. Mouawad à travers un questionnement sur ses possibilités de mise en scène.

La séance intervient vers la fin de la séquence sur la figure du criminel au théâtre. Les élèves ont donc déjà à l’esprit des exemples de ce type de personnage.
Le dispositif de travail en groupe est ici renforcé par l’utilisation d’un scenario de travail et la production d’un livret à plusieurs mains. Le scenario (une compagnie de théâtre se réunissant pour élaborer une mise en scène) est justifié par la spécificité de l’objet d’étude qui invite à concevoir la mise en scène comme une interprétation du texte théâtral.
Dans cette séance, des ressources sont également en libre accès : paroles et traduction d’un morceau de Supertramp mentionné dans la scène, fiche technique sur les différents types de didascalies au théâtre, lettre du metteur en scène à son comédien et photographies de mises en scène.

Étape préalable : Les élèves ont découvert le texte et le scenario de travail lors de la séance précédente. Ils ont effectué des recherches sur les métiers du théâtre et choisi le rôle qu’ils voulaient endosser pour la séance suivante.

Phase 1 : Réunion entre experts d’une même profession
Les élèves échangent au sein de groupe et complètent la partie du livret qui correspond à leur profession (fiches-métiers).

Phase 2 : Réunion de l’ensemble de la compagnie (20mn)
Présentation des travaux au sein de nouveaux groupes réunissant toutes les professions. (5mn par intervention maximum). Les élèves prennent des notes pour compléter le reste du livret et questionner si besoin les experts sur leurs propositions.

Phase 3 : Bilan individuel à l’écrit
Dévoilement du titre de la scène 31 d’Incendies : "L’homme qui joue" 
Quelles sont les significations possibles de ce titre ? Les élèves s’appuient sur les recherches menées lors de la séance pour répondre à la question.

 

Bilan

 
Sur l’implication des élèves au sein du groupe

- Le fait de confier un domaine d’expertise différent à chaque élève induit une responsabilisation et une valorisation de l’élève dans ses recherches, qui se traduit de façon visible par une implication plus grande dans la tâche effectuée.
- La configuration du dispositif oblige les élèves habituellement plus en retrait à intervenir et à développer des compétences orales. Cela permet à chaque élève de trouver sa place dans le groupe.

Sur le questionnement d’un texte littéraire
- Lors de la phase 1, le fait de travailler sur un aspect précis du texte conduit les élèves à approfondir davantage leur réflexion et leurs analyses.
- Le questionnement du texte est favorisé par les échanges entre pairs et la confrontation de leurs points de vue lors de la phase 1 notamment. Les échanges s’en trouvent vivifiés.

Sur la communication orale
- On note une amélioration quant à la précision et à l’organisation du discours de l’élève (cadre du discours mieux posé, définition de certains termes, propos plus explicites).
- Lors de la phase 2, la restitution génère plus facilement des questions puisqu’elle a lieu en petits groupes (plutôt qu’en classe entière).
- Lorsque l’élève a des fiches ressources à sa disposition, le vocabulaire employé est plus précis et se voit parfois enrichi de notions lors de la phase 2.

Différenciation

Elle intervient lors de la constitution des groupes. On peut choisir de constituer des groupes hétérogènes dans lesquels les élèves les plus en difficulté vont bénéficier de la réflexion du groupe. A l’inverse, on peut aussi attribuer des sujets en fonction du niveau des élèves et adapter la difficulté en fonction du profil du groupe.

Difficultés
La mise en place du dispositif ne pose pas de difficultés particulières puisqu’elle ne nécessite pas de matériel particulier. Le nombre d’élèves par classe n’est pas un frein puisque chaque élève est en permanence impliqué dans une tâche (analyser, expliquer, prendre des notes, rédiger un bilan). La séance tient en une heure. Il est néanmoins envisageable de demander aux élèves de rédiger leur bilan individuel pour la séance suivante, et de s'en servir comme base pour approfondir leur maîtrise de l'oral.

Points de vigilance lors de la mise en œuvre du dispositif
- Ce type de séance doit intervenir après un premier temps de découverte du texte soumis à l’analyse. Il fonctionne moins bien lorsque les élèves découvrent le texte dans la phase 1 de la séance. Ils n’ont pas le temps de le lire et de l’analyser en 20mn. Lors de la phase 1, la circulation de l’enseignant dans la salle permet d’identifier les groupes dont les échanges nécessitent d’être réorientés ou relancés.
- Pour faciliter le déroulement de la séance, il est préférable d’élaborer au préalable les groupes de travail des phases 1 et 2. Lorsque le dispositif est mis en œuvre pour la première fois, le fait de projeter la constitution des groupes et d’utiliser un code couleur permet aux élèves de mieux comprendre les différentes phases de la séance.

Perspectives
Il pourrait être envisagé de procéder à des captations (audio, vidéo), à partir desquelles retravailler l'expression orale.

 
auteur(s) :

Pauline Auffret, Lycée Malraux, Allonnes

information(s) pédagogique(s)

niveau : 1ère

type pédagogique : démarche pédagogique

public visé : enseignant

contexte d'usage : classe

référence aux programmes : BO spécial n°9 du 30 septembre 2010

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