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enseigner les sciences économiques et sociales - Le projet et son histoire - E.Chatel

Références de l’ouvrage : Enseigner les Sciences Économiques et Sociales – Le projet et son histoire. Introduction à une réflexion didactique. Elisabeth Chatel (dir.). Paris, INRP, 1993.

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Dans ce livre, il s’agit d’engager une réflexion rationnelle pour décrire l’histoire et l’évolution institutionnelle des sciences économiques et sociales comme discipline et en particulier celle qui s’opère dans l’activité enseignante elle-même.


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Enseigner les Sciences Économiques et Sociales, publié en 1990 sous la direction d’Elisabeth Chatel en 1990 (réédité en 1993) est un ouvrage qui se propose de retracer la naissance en 1967 puis les vingt premières années de l’enseignement des SES. En s’appuyant sur diverses sources (programmes et instructions officielles, articles publiées dans la revue DEES, sujets de baccalauréat, manuels scolaires…) il apparaît ainsi qu’un décalage s’est progressivement opéré entre la mise en œuvre effective devant les élèves de l’enseignement des SES vis-à-vis des objectifs novateurs et ambitieux du projet initial fondateur. Ce décalage est principalement la conséquence d’une recherche d’une plus grande efficacité scolaire. De même les diverses attaques et critiques (institutionnelles à travers des réformes engagées, ou bien médiatiques) envers l’enseignement de SES ont pu également avoir des conséquences importantes sur l’évolution de la transposition didactique (manières « d’apprêter » les savoirs savants reconnus).

             Les SES apparaissent dès le départ comme une discipline novatrice. Elle a déjà pour originalité d’apparaître dans une filière nouvellement crée. Il s’agit dans le contexte de transformations rapides et profondes de la société française des Trente glorieuses d’apporter aux lycéens (en nombre croissants) un savoir économique et social généraliste qui leur permettent une meilleure appréhension du monde qui les entourent. Les SES, portées aux départs par des professeurs d’Histoire-Géographie se démarquent également par l’ambition pédagogique du projet :

    il s’agit de promouvoir un enseignement pluridisciplinaire (réunissant au départ l’ensemble des Sciences sociales)

    il s’agit aussi de promouvoir un esprit expérimental et une véritable démarche scientifique ce qui aboutit à promouvoir une pédagogie active en l’absence de certitudes générales, absolues et universelles. Il faut ainsi partir des faits, maintenir les élèves dans une certaines curiosité, et mettre en œuvre une pédagogie inductive qui doit permettre à l’élève d’être réellement actif de ses apprentissages

             Rapidement un « esprit » disciplinaire va se créer autour d’un modèle d’enseignement novateur où l’activité des élèves prime. Cette unité sera d’ailleurs renforcée à l’occasion de réformes qui remettent rapidement en cause la discipline (dès 1973 !). En effet, malgré le succès rapide de la filière B « ouverte sur le monde », de nombreuses critiques et réformes apparaissent et remettent en cause plus ou moins durement l’enseignement des SES sur la période. Deux questions reviennent régulièrement : quelle place de l’enseignement de l’économie au lycée (quelles compétences aux filières générales ou technologiques ?) et quels contenus de l’enseignement économique et social (place de l’Économie ; désaccords avec la communauté scientifique et universitaire, enjeux politiques et idéologiques des SES etc.). La constitution d’un corps enseignant, au départ jeune et éclectique, va se faire également à travers d’autres vecteurs comme les stages de Sèvres (lieux de rencontres et discussions annuelles) ou encore la création de l’APSES dans les années 1970 qui va jouer un rôle important de mutualisation/publication, ainsi dans la défense et la mise en valeur des frontières de la discipline lors des différentes réformes engagées.

             Dès 1972-1973 s’engage une réflexion didactique et une mise à distance vis-à-vis des enseignements universitaires. L’interrogation sur le « comment enseigner ? » prend peu à peu le pas sur l’objet « qu’enseigner ? » (préoccupation majeure des fondateurs de la disciplines). Petit-à-petit va se constituer un « modèle didactique » qui s’appuie sur diverses caractéristiques constituant une pratique dominante des SES au début des années  1980 : l’utilisation de dossiers documentaires qui s’appuient notamment sur des éléments d’actualité pour susciter l’intérêt des élèves (selon une construction logique sensibilisation – première analyse / seconde analyse… - synthèse), une place centrale des interactions en classe, un posture horizontale de l’enseignant qui guide les élèves dans leur cheminement intellectuel et arbitre les débats. Il s’agit donc d’un modèle qui se réclame d’une pédagogie active et inductive conformément au projet fondateur. Toutefois, des difficultés demeurent : comment évaluer cette démarche active de construction des savoirs au baccalauréat ? Plusieurs zone d’incertitudes persistent en effet : une certaine liberté des enseignants dans l’interprétation des programmes, l’étendue des connaissances à maîtriser, ou encore des instructions officielles peu claires sur le rôle des documents par rapport aux connaissances. La réforme de 1988 apportera des réponses à ces incertitudes en resserrant le programme autour de notions et de connaissances plus explicitement formulées et une progression d’ensemble qu’il faut désormais respecter : plus les programmes sont précis et plus les marges d’incertitudes se réduisent à l’évaluation. La perspective initiale était pourtant bien différente et mettait l’accent sur le rapport nouveau au « Savoir » en SES que l’enseignant devait tenter d’établir avec pour objectifs de faire questionner les élèves, de les mettre en activité en les initiant à la démarche scientifique.

             L’histoire des SES et son évolution sont donc la conséquence de l’ajustement aux demandes sociales et plus largement du système social. Elle est aussi le fruit de la dynamique disciplinaire elle-même : elle résulte par exemple des caractéristiques et des mouvements du corps enseignant entant que groupe social, des exigences de gestion quotidienne de la classe en fonction des publics, et des mises en cohérence interne de l’ensemble disciplinaire. Il faut aussi « produire de l’enseignable ». A l’heure où une nouvelle réforme des lycées est mise en œuvre et où des débats émergent de nouveau sur le contenu des programmes et les modalités d’évaluation, la lecture d’Enseigner les Sciences Économiques et Sociales permet d’apporter une perspective historique riche sur l’évolution des pratiques pédagogiques de notre discipline.

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