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Chapitre 1 : prendre la classe
Chahut et apprentissage : ex : professeur chahuté, bavardages, mauvaise volonté scolaire des élèves. Réaction : le professeur renâcle à préparer ses cours et distribue des polycopiés. Ici on observe un conflit autour des questions cognitives : les élèves ne participent pas au cours, lui ne les prépare plus et va volontairement plus vite (idée de « punition » du groupe pour son manque de volonté scolaire). Il est donc difficile ici de séparer le registre relationnel du registre cognitif dans l’interaction maître-élèves. Ces deux registres sont toujours présents et peuvent se dégrader l’un l’autre.
De la dynamique de l’interaction cognitive : l’auteur s’intéresse ici au déclenchement de la conflictualité dans l’interaction scolaire. Ex : passage abstrait pour les élèves (sur la notion de marché en première) qui pousse l’enseignante à se rabattre sur des exemples concrets et l’abstraction du concept n’est pas résolue pour les élèves. Le conflit monte à partir de la notion d’optimum où beaucoup d’élèves décrochent ou insistent pour certains afin de comprendre la notion. La dégradation du registre cognitif dégrade le registre relationnel.
Élèves perturbateurs : ici situation volontairement conflictuelle liée au comportement de quelques élèves de la classe : ruptures cognitives (interruptions inopinées par des remarques à haute voix) et remises en cause des notions et concepts présentés. L’observateur souligne que malgré ce comportement perturbateur, l’élève qui est à l’origine de ces perturbations reste aussi un élève qui participe pleinement au registre cognitif de l’interaction et qui reste sensible au déroulement du cours. Tous élèves sont partagés entre interaction scolaire et préoccupations juvéniles selon des degrés variables. Les comportements perturbateurs ne sont souvent selon l’auteur que des « caisses de résonance du malaise cognitif » Ex : déroulement bancal, passage difficile et brouhaha qui s’installe.
Les incertitudes de l’interaction cognitive : il s’agit ici des difficultés proprement intellectuelles de l’enseignant de 3 ordres : la maîtrise des savoirs savants, la maîtrise des savoirs scolaires (transposition scolaire des savoirs savants), la gestion des difficulté des élèves. 93 % des enseignants du secondaire déclarent bien maîtriser les savoirs savants. Pourtant le programme de S.E.S étant caractérisé par l’étendue du champs des connaissances mobilisées dont il est difficile de tout maîtriser (ex : sur un point sur la comptabilité nationale, l’enseignant déclare avoir peur des questions des élèves et risque d’être rapidement « à sec »). Un des enjeux principaux ici réside dans la transposition scolaire des savoirs universitaires (visée transmissive) dans un cadre précis, borné : texte de savoirs (programme), finalités cognitives (« jusqu’où aller ? »), dans un intervalle de temps donné (objet fini et étalé sur deux années de la première à la terminale).
Gérer les difficultés cognitives des élèves : l’auteur constate que les difficultés des élèves sont souvent analysées par les professeurs stagiaires de S.E.S comme la résultante de difficultés sociales et/ou psychologiques des élèves, et très peu sous l’angle cognitif. Il y a aussi une tendance à la globalisation des difficultés (« la classe a compris ou pas »). Au final l’auteur distingue deux tendances opposées mais ne se recoupant pas nécessairement de la part des enseignants sur la gestion des difficultés scolaires : une opposition entre les enseignant qui mettent en avant la prise en compte des élèves tels qu’ils sont avec leur niveau scolaire insuffisant vs. ceux qui estiment ne pas avoir à le faire / une seconde opposition entre l’origine supposée de ces difficultés : catégories globalisantes (origines sociales ou psychologiques) vs. origines cognitives.
Conclusion : l’auteur insiste sur le lien réciproque entre chahut scolaire et malaise cognitif (sans que ce soit toujours exclusivement le cas) d’autant que les néo-titulaires débutent souvent leur carrière dans des établissements les plus populaires. La gestion de l’ordre scolaire a probablement quelque chose à voir avec le cœur même du métier : la transmission des connaissances. Cette gestion de l’ordre scolaire doit s’analyser en dynamique entre les registres cognitifs et relationnels (ex : chahut différent selon les chapitres, les classes, les heures etc.)
Chapitre 2 : les situations d’enseignement dans les classes faibles
La difficulté principale des enseignants concerne donc le registre cognitif de l’interaction en classe, en particulier dans les classes ou établissements difficiles où l’incertitude professionnelle est la plus grande. L’auteur concentre donc son attention sur ces classes dites faibles. L’enseignement des SES pour des raisons historiques est structuré autour de deux principes : des pratiques pédagogiques actives qui sont mises en avant, et du point de vue du programme qui s’appuie sur des questionnements contemporains qui peuvent faire écho aux représentations des élèves. Il y a donc dans chaque classe de S.E.S un « air de famille » fruit d’une histoire disciplinaire, des outils de travail qui permettent de faire classe (ex : manuels) et d’un fonds minimal d’idéologie pédagogique partagée par l’ensemble des enseignants. On observe donc une certaine récurrence des manifestations des élèves. Cet ensemble = structure de base de la situation scolaire en classe de SES. (...)
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Jérôme Deauvieau – Enseigner dans le secondaire
sciences économiques et sociales - Rectorat de l'Académie de Nantes