handicap et scolarité

Depuis 2000, l'INSERM a réalisé plusieurs expertises collectives relatives à la santé des enfants :

"Elles portent, entre autres, sur l'obésité, les troubles mentaux et les troubles spécifiques des apprentissages (TSA) scolaires identifiés comme des priorités en santé publique au niveau national.
La dyslexie, qui entrave l'apprentissage de la lecture, est le trouble spécifique le plus connu et le mieux étudié. La dyscalculie ou dysorthographie ont fait l'objet de beaucoup moins de recherches. Les difficultés scolaires liées à ces troubles s'ils ne sont pas pris en charge peuvent conduire à la marginalisation voire à la stigmatisation des enfants et les échecs cumulés aboutir à des difficultés d'insertion sociale à l'âge adulte".

Extrait de l'expertise collective de l'INSERM, Dyslexie, Dysorthographie, Dyscalculie, bilan des données scientifiques-synthèse et recommandations - février 2007
Télécharger la synthèse complète sur le site de l'INSERM

L'apprentissage de la lecture

Dans une écriture alphabétique ou dans une écriture syllabique, la procédure phonologie (ou sub-lexicale ou décodage) et la procédure orthographique (lexicale) permettent l'identification des mots.

L'apprentissage est plus facile quand le graphème (unité graphique minimale) correspond à un phonème (son de la chaîne parlée). Le français occupe une position moyenne dans cette correspondance grapho - phonémique. L'anglais, langue irrégulière, a peu de correspondance grapho - phonémique contrairement à l'espagnol, langue régulière, qui en a beaucoup.

Définition et classification des Troubles Spécifiques des Apprentissages utilisées dans les différentes études, leur fréquence et démographie

Ces troubles sont définis dans les classifications comme un ensemble de difficultés d'apprentissage qui ne peuvent être attribuées ni à un retard intellectuel, ni à un handicap sensoriel, ni à des conditions défavorables de l'environnement. Elles sont inattendues compte tenu des autres aspects du développement.

Ces troubles ont un impact sur les apprentissages scolaires : lecture, écriture, calcul. La dyslexie-dysorthographie (trouble du langage écrit), la dysphasie (trouble du langage oral), la dyspraxie (trouble de coordination du geste) seront présentées ici. Les études portant sur la dyscalculie (trouble du calcul) ne faisant pas encore consensus, ce trouble ne sera pas exposé dans ce dossier.

Ces troubles ont un impact sur les apprentissages scolaires : lecture, écriture, calcul. La dyslexie-dysorthographie (trouble du langage écrit), la dysphasie (trouble du langage oral), la dyspraxie (trouble de coordination du geste) seront présentées ici. Les études portant sur la dyscalculie (trouble du calcul) ne faisant pas encore consensus, ce trouble ne sera pas exposé dans ce dossier.

Selon la classification internationale des maladies (CIM-10) ou dans la 4ème édition du DSM-IV (Diagnosis and statistical manual of mutual disorders), les principaux critères sont :

• la dissociation entre les performances à différentes épreuves normées,
  
   
• l'absence de retard global, de handicap sensoriel, de déficit éducatif, de difficultés linguistiques, de troubles mentaux avérés,
  
   
  
• l'origine intrinsèque des troubles (origine neurobiologique)
  
   
• la persistance des troubles malgré la rééducation.
  
  

En France, nous ne disposons pas suffisamment de données épidémiologiques. D'après l'ensemble des études anglophones, méthodologiquement les plus rigoureuses, la dyslexie concerne au minimum entre 3 et 5% des enfants de 10 ans.
Elle persiste avec l'âge et représente un déficit non transitoire du développement.

Le sexe est l'un des facteurs souvent évoqué comme associé aux TSA. En général, le rapport garçon/fille est estimé à 2 pour 1 pour la dyslexie. Plus de garçons que de filles consultent des spécialistes pour des problèmes de lecture ou d'écriture.

Les causes de cette variation ne sont pas connues.

Qu'est-ce que la dyslexie, manifestation et fréquence ? ou encore la caractérisation des déficits en lecture.

Les déficits phonologiques (procédure sub-lexicale) se retrouvent dans quasiment toutes les études et chez presque tous les individus, à la fois en lecture et hors lecture.
Les déficits de la procédure lexicale de lecture ont également été relevés chez les enfants car elle dépendra de l'efficience de la procédure sub-lexicale.
Les enfants dyslexiques ont également des compétences particulièrement déficitaires dans des tâches qui impliquent des traitements phonologiques en dehors de la lecture : l'analyse phonémique, la mémoire à court terme phonologique, les épreuves de dénomination qui permettent d'évaluer la précision et la rapidité de l'accès au lexique.

Les résultats des études ne sont pas concluants pour les déficits des habiletés visuelles des enfants.

 

Deux formes principales de dyslexies ont été décrites chez l'enfant :

• la dyslexie phonologique se caractérise par une difficulté particulière à décoder les mots nouveaux alors que les mots connus peuvent être lus sans erreur.

En fait, la lecture de l'enfant repose essentiellement sur sa capacité à reconnaître le mot globalement sans qu'il ne puisse en analyser les éléments constitutifs.
Les difficultés de lecture caractéristiques de la dyslexie phonologique se manifestent souvent dans le cadre de difficultés de production orale : ces enfants ont en général présenté des troubles préalables du langage oral et leur niveau de vocabulaire est souvent limité.
Les difficultés en lecture s'accompagnent de difficultés à l'écrit avec souvent la production d'erreurs qui ne correspondent pas à la forme phonétique entendue (marchandise -> marchantisse ; séchoir -> chaichoi ; l'armoire -> la mroire) et/ou d'erreurs de segmentation : "j'admire, il a tiré, l'herbe, légume" pouvant être écrit "jamire, iatiré, lerbe, les gune".

• la dyslexie de surface se traduit par des difficultés lors de la lecture des mots irréguliers alors que les mots nouveaux et les mots réguliers peuvent être normalement décodés.

Les enfants qui présentent ce type de dyslexie semblent, par ailleurs, ne pas avoir eu de problème d'acquisition du langage oral et semblent ne pas avoir de mal à réaliser les tâches métaphonologiques (manipulation de sons).
Ils présentent par contre un trouble sévère d'acquisition de l'orthographe d'usage dans la mesure où le français est une langue extrêmement irrégulière à l'écrit. Leurs productions écrites correspondent alors en général à la forme phonétique du mot mais n'en respectent pas l'orthographe ("janti, aricau, méson", écrits pour "gentil, haricot, maison").
 
Un certain nombre de dyslexies mixtes sont décrites soit par dysfonctionnement des deux voies de lecture (phonologique et lexicale), soit à la suite d'un traitement orthophonique ayant amélioré la voie phonologique.

Autres troubles spécifiques des apprentissages (dyscalculie et dysorthographie) et leur relation avec la dyslexie, les autres troubles associés.

Elle est largement étayée par des travaux expérimentaux.
Quel que soit le système d'écriture, la langue écrite est, de façon intrinsèque, un système qui découle de l'oral. L'hypothèse phonologique classique explique les difficultés de lecture par la faiblesse des habiletés phonologiques en dehors de la lecture, entre autres, en analyse phonémique et en mémoire à court terme phonologique.
L'hypothèse auditive stipule que le déficit phonologique provient d'une déficience de perception auditive affectant le traitement des sons brefs et des transitions temporelles rapides, mais ces déficits sont peu fréquents. Une autre hypothèse est la difficulté de discrimination des phonèmes.

Les travaux suggèrent que certains présentent un déficit des traitements visuels (indépendamment de toute atteinte perceptive). Ces troubles sont mis en évidence par des épreuves psychophysiques informatisées.
Des travaux récents ont mis en évidence dans certains cas de dyslexie de surface une réduction de l'empan visio-attentionnel, c'est-à-dire le nombre de lettres qui peuvent être traitées simultanément au sein de la séquence du mot lors de chaque fixation.
Tous les professionnels s'accordent pour dire qu'il faut vérifier l'absence de trouble de la perception visuelle : vérification de l'acuité visuelle (hypermétropie, myopie, astigmatisme, impression de lettres qui bougent ou se chevauchent due à une instabilité de contrôle binoculaire, absence de troubles oculomoteurs). Des signes d'alerte tels que erreurs visuelles, difficultés à suivre les lignes, problèmes de sauts de ligne doivent aussi conduire à demander des examens complémentaires.

Certaines associations ont attiré l'attention des chercheurs, retard dans les étapes du développement moteur, troubles de nature séquentielle temporelle (dire l'heure, se rappeler le mois de l'année), trouble de la coordination motrice et de l'équilibre.
Pourtant, il est peu probable que l'on puisse expliquer la dyslexie par un dysfonctionnement du cervelet. En revanche, les arguments sont suffisamment nombreux pour inciter à inclure le cervelet parmi les systèmes cérébraux qui sont perturbés chez le dyslexique ou du moins pour une partie d'entre eux.
L'hypothèse du traitement temporel L'enfant souffrant de troubles spécifiques d'apprentissage a très souvent des problèmes avec le temps en général : gestion des aspects temporels des actes quotidiens, conscience et/ou perception de la durée d'évènements, discrimination d'évènements brefs tels que ceux constitutifs de la parole humaine.
Les recherches les plus récentes semblent aller à nouveau dans le sens d'un déficit des caractéristiques temporelles de la mise en relation de deux informations différentes.

Les anomalies micro structurales du cortex ont été visualisées par l'apport de l'imagerie cérébrale.
L'hypothèse de la nature familiale de la dyslexie est évoquée depuis longtemps et un faisceau de présomptions rassemblées depuis une vingtaine d'années fait penser que la dyslexie a une origine génétique.

Le repérage, le diagnostic, la prise en charge.

Ils se différencient par des dispositifs, des acteurs et des outils différents.

C'est un processus complexe qui  nécessite les bilans de différents professionnels (médecins, paramédicaux, psychologues/neuropsychologue). Réunis en équipe pluridisciplinaire ils feront la synthèse des bilans pour poser le diagnostic et définir un projet de soins. Ils demanderont, le cas échéant, l'avis d'un centre de référence du langage (en particulier pour les situations sévères et complexes).

Il est difficile de parler des méthodes de rééducation et d'entraînement proposées aujourd'hui pour la dyslexie car la plupart n'a pas fait l'objet d'études scientifiques de validation. Les plus fréquentes sont de type rééducation orthophonique. La rééducation s'attache à améliorer les fonctions qui ne sont pas opérantes. Parallèlement, elle permet à l'enfant de développer des stratégies de compensation pour contourner son handicap. Le programme de rééducation est fondé sur un bilan précis des compétences et faiblesses de l'enfant. Le bilan et le suivi se déroulent de manière interactive avec un professionnel formé. Les experts recommandent des études rigoureuses sur les multiples méthodes développées qui n'ont pas toujours de fondement théorique.

Quels que soient les soins prescrits, ils doivent toujours s'associer à l'accompagnement pédagogique pour permettre à l'enfant, malgré son trouble, de continuer ses apprentissages dans ses domaines de compétence, de conserver une motivation scolaire et une bonne estime de soi.

L'INSERM conclut en 2007 que la diversité des pratiques professionnelles mises en jeu dans le cadre du soin et la nécessité d'une coordination santé-éducation justifient l'élaboration de recommandations de bonnes pratiques orthophoniques (synthèse) par la Haute Autorité de Santé.
Le rapport complet Mai 2001.

Pour mieux repérer, dépister, ou prévenir les troubles du langage et des apprentissages (TSLA), et leurs répercussions, les connaissances acquises sur ces troubles sont mises à disposition du public, notamment des parents et des professionnels concernés.

Les axes de travail sont les suivants :

• poursuivre la formation des professionnels et du public sur les TSLA et leur accompagnement

• accroître les connaissances des enseignants du premier comme du second degré sur les TSLA pour mieux  les repérer et les prendre en compte en classe,

• promouvoir une utilisation appropriée des outils dans le cadre du dépistage,

• développer et évaluer des entraînements pédagogiques du langage oral et de la métaphonologie

• promouvoir les aménagements et les adaptations pédagogiques nécessaires pour palier aux troubles, prévenir leurs répercussions sur les autres apprentissages et conserver la motivation scolaire et l'estime de soi.

 
Il faut souligner la nécessité de former les enseignants du premier comme du second degré car sans formation sur le sujet, les professeurs peuvent considérer ces élèves comme manquants de motivation voire d'être atteints d'un trouble ou d'une déficience intellectuelle. Pourtant les troubles persistent au collège et au lycée et ce malgré les rééducations suivies.