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des compétences en arts plastiques

mis à jour le 11/03/2016


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Les 7 invariants autorisant la maitrise de compétences dans le cadre de l'enseignement des arts plastiques.

mots clés : socle, compétences




                         Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture precise les cinq domaines qu’il convient d’aborder au cours de la scolarité obligatoire. Les programmes 2016 d'arts plastiques visent explicitement l'acquisition, la mobilisation et la validation des compétences du socle commun.

Pour définir ce que l'on entend, dans le système éducatif actuel, par compétences, il convient de s'appuyer sur les éléments d'information présentés dans la rubrique collège 2016.





Quels sont les invariants qui permettent à l'élève, dans une situation usuelle d'enseignement d'arts plastiques, de maitriser une compétence ?

Qu'entend t-on par tâche complexe en arts plastiques ? 

7 invariants semblent se détacher. Il convient d'en prendre connaissance pour construire ainsi un enseignement qui vise explicitement des compétences.



     1.  Une activité élève stimulée par une question ouverte qui implique les élèves dans une tâche complexe.
                    
Parmi de nombreux modèles pédagogiques, le cours dit en proposition est aujourd’hui le plus fréquemment utilisé en Arts plastiques car il vise la mise en oeuvre efficiente de l’activité de l’élève, l’engage dans une pratique exploratoire et réflexive (ce que nous nommons couramment la pratique). D’autres modèles, comme l’exercice, conduisent vers une pédagogie plus directive et moins adaptée à cet enseignement.

Dans l’élaboration du cours en proposition, le moment dit de «l’incitation» est un déclencheur de l’activité de l’élève. Accompagnée ou non de contraintes et/ou de consignes, l’incitation stimule la réflexion, questionne l’élève et motive la construction d’un projet, d’une démarche artistique. (Des compléments d’informations sur ce sujet sont en ligne sur InSitu).

Le cours dit en propostion ne met en oeuvre, de par sa construction, que des tâches complexes.


 
     2.  Un rythme donné qui laisse place à des temps individuels d’appropriation.
                   
Le cours dit en proposition favorise les différents temps d’apprentissages et autorise une acquisition progressive des compétences. La phase liée à l’incitation peut ou non être directement suivie d’un temps d’échange avec la classe. Ce court temps d’échange peut permettre de préciser la demande et parfois d’ouvrir le questionnement. Il s’agit ici d’offrir à l’élève la possibilité d’une appropriation personnelle de la question afin de favoriser la mise en œuvre de sa pratique.
L'élève gère ensuite son temps d’effectuation, son rythme de travail, dans le cadre proposé par l’enseignant.


 
     3.  La mise en place de rituels qui favorisent le réinvestissement, la mise à distance et permettent un travail métacognitif, le transfert.
                   
En Arts plastiques, différents modèles pédagogiques déterminent la relation entre l’enseignant et les élèves dans le cadre de la situation d’apprentissage. Pour synthétiser, nous présentons ici les 3 modèles pédagogiques les plus fréquemment utilisés en cours d’arts plastiques.

Le cours dit en proposition : modèle pédagogique qui favorise le projet personnel de  l’élève. Les situations proposées par l’enseignant permettent au fil de l’année de relancer la réflexion, d’approfondir des notions et de construire un projet personnel. La variété des démarches et des réponses est en effet encouragée.

Le cours de type sujet : Dans ce type de situation, l’incitation est le plus souvent un titre générique associé à une demande explicite (le «  sujet  »).
Contrairement au cours en proposition, les productions et les résultats sont souvent prévisibles. Ce  dispositif ne favorise pas toujours la diversité des réponses, mais ce qu’on peut appeler «la variété dans une même réponse ». Dans certains dispositifs encore plus guidés, l’élève est réduit au rôle d’exécutant du projet de l’enseignant. Il ne réinvestit pas toujours ses propres compétences.

L’exercice : pédagogie normative qui appelle la même difficulté à résoudre, la même activité à effectuer et les mêmes productions pour tous les élèves. Il s’agit du modèle pédagogique le moins adapté à l’esprit de l’enseignement des Arts plastiques. L’élève peut acquérir des connaissances, mais ne réinvestit pas de compétences particulières.
 

 
     4.  L’instauration de débats ou du moins une certaine interaction entre les élèves qui renforce le travail sur l’analyse de l’erreur.
 
                   
L’espace de la salle d’Arts plastiques et son organisation favorisent les échanges. Les tables sont fréquemment disposées en ilots. Ces aménagements peuvent varier en fonction des situations.

Dans le cadre du cours dit en proposition, la verbalisation est ce moment essentiel du dispositif qui permet d’échanger sur les productions des élèves et de construire une réflexion collective sur la notion abordée, la question posée.  Ce temps d’échange à l’oral peut se faire de façon intermédiaire et très logiquement en fin de parcours, à l’issue du temps d’effectuation. S’appuyant sur la confrontation visuelle des travaux, la verbalisation autorise des débats et une interaction entre élèves. La verbalisation est animée et conduite par l’enseignant. La verbalisation valorise les productions mais autorise également les confrontations et l’analyse des «  erreurs  » (l’erreur est porteuse de sens). La verbalisation est donc ce temps d’échange collectif, qui faisant suite à une réflexion individuelle, permet de confirmer des compétences et d’enrichir les connaissances. Le professeur peut ensuite présenter les références artistiques appropriées. Cet apport de repères significatifs favorise la construction d’une culture artistique chez les élèves et entre en résonnance avec de possibles problématiques pluridisciplinaires et transversales.


 
     5.  Un regard positif sur les productions des élèves.
                   
L’enseignant favorise la mise en œuvre de la pratique, se place en retrait en tant qu’observateur si nécessaire et porte à tout moment un regard positif en encourageant les initiatives et les choix de l’élève. Le vocabulaire utilisé est à portée des élèves, les conseils sont mesurés et le moins possible modélisants.


 
     6.  Une certaine différenciation pédagogique.
 
                   
Le professeur veille continuellement à adapter le contenu de ses cours au niveau de la classe. Dans ce cadre, il tient compte du contexte et de son évaluation diagnostique pour articuler les séquences et organiser ainsi son enseignement dans une progression collective qui tient compte des individualités.
L’enseignant s’assure de la situation d’écoute au moment de l’énonciation de la proposition et de sa compréhension, en amenant les élèves à reformuler, si nécessaire, la demande.
Dans certaines situations, le professeur peut adapter son dispositif en fonction des besoins des élèves.


 
     7.  Une conscience précise des compétences travaillées prioritairement
 
                   
Les  compétences travaillées en cours sont clairement présentées en début de séance, précisées à l’oral ou inscrites au tableau. Elles sont inhérentes au dispositif construit par l’enseignant.

Le professeur propose différents types d’évaluations et notamment d’auto-évaluation. Les compétences (ensemble cohérent et indissociable de connaissances, capacités, attitudes) sont formulées, évaluées et validées en articulation et cohérence avec la pratique de l’élève.

 





 

information(s) pédagogique(s)

niveau : tous niveaux

type pédagogique :

public visé : non précisé

contexte d'usage :

référence aux programmes :

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