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ici le CR en PDF : 

I. Les obstacles à la scolarité

Serge Boimare constate que ces élèves décrocheurs partagent quatre types de handicaps qui font obstacle à la scolarité :

1. Pas d’accès à une écoute constructive

Les élèves ne parviennent pas à se faire une image dans la tête à partir de mots entendus.

2. Pas de langage argumentaire

Les échanges ne peuvent avoir lieu que dans la connivence : les élèves ne savent pas prendre un exemple pour s’expliquer, enchaîner deux arguments ou poser des question à un interlocuteur qui ne partage pas leur avis. Pour donner du poid à un argument, ils ont fréquemment recours à l’insulte.

3. Une curiosité limitée à leurs préoccupations personnelles

Leur intérêt se limite à des sujets personnels, intimes, voire archaïques (en lien avec le voyeurisme, le sadisme, la mégalomanie…). Ainsi, ils peuvent s’intéresser de près à l’actualité violente ou au salaire des stars, mais pas aux savoirs scolaires. Leur curiositée n’est pas sublimée au niveau des règles, des lois mathématiques,…

4. La phobie du temps de suspension

Les élèves ont peur d’entrer dans le temps réflexif de l’apprentissage. Pour éviter ce moment redouté, ils mettent en place des systèmes de fuite :
des stratégies d’apprentissage appauvries (« c’est trop dur », « on n’a jamais fait ça », « je peux aller aux toilettes ? » )
des idées de dévalorisation ou de persécution (« c’est mal expliqué », « je vais pas y arriver »…)
des troubles du comportement spécifique (inhibition de la pensée, « j’ai pas d’idée » ou bien déclenchement d’un conflit extérieur pour éviter le moment de doute propre à l’apprentissage).

Parmi les stratégies d’apprentissage appauvries, on observe :

• le conformisme de pensée : les élèves qui ne veulent que faire et refaire ce qu’ils savent déjà faire. Elèves qui ne posent pas de problème dans un cours classique, mais qui peuvent poser problème dès qu’il faut faire preuve de créativité.
• l’inhibition intellectuelle : l’intelligence, parfois même la curiosité est à l’arrêt. Il y a un risque réel pour l’enseignant de simplifier son message en espérant le rendre plus accessible à ces élèves considérés comme déficiants.
• les champions de l’association immédiate : des élèves qui font des associations très rapides, parfois avant la fin de la question, souvent pleines d’humour. L’intelligence est vive et rapide. Ils peuvent présenter une intelligence supérieure à la moyenne mais ont de grandes difficultés dans les apprentissages de base. C’est visible dès l’apprentissage de la lecture, ou alors lorsqu’on leur demande une lecture silencieuse d’un texte (ils ont tendance à fuir ou alors ils plongent dans le texte, en tirent quelques mots dont ils déduisent le sens).
• la rigidité mentale : pour ces élèves, le professeur n’a pas à poser une question à laquelle les élèves n’auraient pas de réponse. L’entrée dans le monde de la pensée est très menaçante pour eux : ils peuvent en venir à exprimer que cela pourrait les affaiblir (voire les féminiser pour certains garçons).

Ces attitudes sont contagieuses dans un groupe classe, et il est fréquent que les professeurs tentent de fonctionner avec un groupe scindé : une partie veut apprendre, l’autre est coupée des apprentissages.
Pour S. Boimare, il faut renforcer et sécurer leur monde interne pour pouvoir assurer les apprentissages.
Les professeurs sont les mieux placés pour cela, même si l’approche présentée par S. Boimare paraît très marquée par les sciences psychosociales.

II. Quelles solutions ?

1. Nourrissage culturel

Le nourrissage culturel n’est pas limité à une sortie au théâtre ou au musée. Des lectures à voix haute, tous les matins, de grands récits inscrits au programme contribuent à ce nourrissage.

2. Expression orale et écrite

Il faut encourager et entraîner les élèves tous les jours à l’expression orale et écrite. Le suivi du dispositif mis en place dans plusieurs établissements de Genève donne une idée du temps que cela peut prendre :

• 1 mois pour reconstruire la capacité d’écoute constructive, imagée
• 100 séances d’entraînement pour retrouver la capacité à étayer sa parole par la pensée, tenir compte de la pensée de l’autre
• 1 année scolaire pour pouvoir supporter les moments réflexifs de l’apprentissage.

3. Un exemple de dispositif au collège Rosa Parks à Nantes

Ce dispositif a été appelé par les professeurs « Toimoinous ». Il a été mis en place dans une classe de 6e. Tous les matins, les élèves commencent par une heure de médiation culturelle basée sur les épisodes de l’ouvrage de Murielle Szac, Le feuilleton d’Hermès, la mythologie grecque en 100 épisodes.

Cette heure est découpée ainsi :

lecture à haute voix pendant 5 à 10mn. Le choix du récit est primordial, il faut un texte qui ramène les enfants vers les préoccupations fondamentales des êtres humains. Par exemple :
- les contes de Grimm (avantage : récits courts, personnages faciles à identifier, textes faciles à adapter au public en les simplifiants). Ces textes sont adaptés aux angoisses archaïques en les mettant en récit (ex. peur de l’abandon, de la dévoration, de la disparition, de la perte…) Cf. la psychanalyse des contes de fée, B. Bettelheim.
- Les récits mythologiques, les récits fondateurs des religions : abordent les mêmes questions : les origines, l’organisation de la société et ses règles, la famille, la mort… Bien souvent, il s’agit de questions que les élèves en difficulté ne se sont pas posés eux-mêmes. Ces textes fonctionnent aussi avec des adolescents.
- Les romans initiatiques : ex. J. Vernes (Le tour du monde en 80 jours, Voyage au centre de la terre). Importance d’y trouver un personnage auquel s’identifier
- Certains collègues travaillent même avec la poésie

travail de la compréhension du récit grâce à un support très fort. Il faut aider les élèves à imager les mots entendus. Pour de nombreux élèves, il est difficile de se situer dans l’ordre chronologique, de comprendre les intentions des personnages sans plaquer ses propres interprétations… Par exemple : faire jouer une scénette pour vérifier la compréhension, faire faire une bande dessinée par les élèves, leur proposer un résumé enchaîné (un élève propose la première phrase du résumé, puis un second prend la suite, etc…).

Puis on pose une grande question à l’aide du texte, qui permet d’engager un débat quasi philosophique. Ce temps de débat peut être formalisé (tour de parole, maître du temps..) Ex. de question niveau 6e : « l’amour me rend-il plus fort ou plus faible ? ». Il est à tout instant possible de recentrer le débat loin des préoccupations personnelles de l’élève en demandant ce que le héros a fait, ce qu’il aurait pu faire autrement….

Dernier temps : le prolongement dans l’expression écrite : chaque élève écrit pour lui une idée qui lui paraît importante à retenir par exemple, ou bien on peut leur demander s’ils sont plus avancé si ce qu’ils ont entendu leur ont fait changer d’avis… Le débat permet de motiver l’écrit. On finit par donner la possibilité à chacun de lire à voix haute ce qu’il a écrit, afin aussi de donner du sens à l’écrit.

Ce dispositif a été très apprécié par les élèves, les professeurs et la communauté éducative.



CR réalisé par Elsa Goujard, webmestre académique HGEMC