arts plastiques - InSitu

Que reste-t-il de ce travail oral dans les écrits des élèves ?

Apprentissage sur le long terme (une heure par semaine, mais un enseignant sur 4 ans), ce passage à l'écrit se nourrit d'habitudes, des exigences de précision, du rappel des compétences visées.
Cet écrit n'est pas un outil de vérification de la connaissance d'une bonne réponse, il est le lieu d'un entrainement de la pensée : observer, décrire, analyser. Il laisse la possibilité de développements à la hauteur des exigences qu'il est possible de demander selon les élèves.
Cet écrit est structuré autour de questions ouvertes : comment as-tu fait, décris ton travail, quels sens peut on lui donner, quels liens trouves-tu avec les oeuvres montrées ou choisies, etc. ?
Cet écrit s'encadre par des moyens identifiés partagés dans d'autres disciplines : « as-tu utilisé quelques mots clefs ? », « regarde dans les mots clefs », « relie telle phrase pour t'aider à répondre », « je dois reconnaître ton travail en lisant ton paragraphe » etc.

L'écrit va de soi pour une catégorie d'élèves à l'aise avec le scolaire, il est plus complexe avec d'autres : inhibition face à l'écrit (dyslexies, difficultés scolaires), refus du collectif (donc de l'écoute), rejet de l'école. En replaçant cet écrit dans son contexte on peut aider l'élève : il sait faire, il faut qu'il s'y autorise, on peut l'aider, écrire sous sa dictée, le faire répondre à l'oral pour lui montrer qu'il y arrive, le guider puis progressivement le laisser faire, passer par le numérique (autoriser le copier-coller), déporter le travail à la maison pour une meilleure concentration, varier aussi les formes d'écrits et d'analyse (construire des cartes mentales, regrouper des documents autour de questions ...). C'est aussi le moyen de « raccrocher certains élèves à l'aise avec la pratique mais scolairement décrocheurs : les quelques efforts consentis dans notre discipline sont parfois une première marche vers des progrès généralisés aux autres disciplines.

La lecture de ces écrits offre une bonne base pour l'évaluation des compétences culturelles et une mesure des efforts à déployer pour aider les élèves à progresser : ce qui leur manque, s'ils ont assez écouté, ou s'ils manquent de temps, de concentration, si les questions sont à reformuler, ce qu'il faudra mieux préciser lors des prochaines verbalisations, sur quoi insister avec telle classe, tels types d'élèves.

Ces écrits deviennent un outil d'auto-évaluation permanent de sa propre efficacité d'enseignement : c'est un risque indispensable à prendre de voir qu'un certain nombre d'élèves échappe aux apprentissages culturels.

Dans les exemples donnés, on voit les différences entre des élèves habiles qui vont rapidement devenir autonomes, et d'autres qu'il va falloir aider, accompagner pour approfondir leurs analyses au cours des trois années et demi qui viennent (nous sommes ici en sixième).

D'une certaine façon, l'écrit se trouve lié au projet de l'élève : pas de « projet » sans explicitation du processus en marche, pas de clairvoyance dans la pratique projective sans le recul qu'impose l'analyse de sa pratique, même au niveau de nos élèves. Dans une démarche où l'élève n'applique pas des successions d'étapes préétablies mais s'implique dans un projet, il a l'obligation de penser ce qu'il fait plutôt que de savoir ce qu'il fait.