Contenu

arts plastiques - InSitu

Recherche simple Vous recherchez ...

espace pédagogique > disciplines du second degré > arts plastiques > enseignement

parler à l'écrit

mis à jour le 31/10/2015


vignette.jpg

De l'oral collectif à l'écrit individuel.

mots clés : écrit, évaluation, verbalisation, vocabulaire, références, oral


verbalisation

« Parler » à l'écrit ?

Une verbalisation : discussion collective, entrecoupée d'interventions diverses, menée au fil des remarques des élèves, centrée sur des objets et la mémoire de leur réalisation, ouverte sur les observations, impressions, interprétations, soumise aux jeux de rôles menés par les participants.
Cette discussion est le lieu de regroupement des questions, de l'articulation des questions à une pratique, de la projection vers les références artistiques.
Mais cette discussion collective sert aussi à l'ancrage d'apprentissages scolaires qui implique un retour individuel réflexif motivé par l'engagement de l'élève dans ses choix personnels, la singularité de sa pratique. Ce retour réflexif individuel écrit a l'avantage de recentrer l'élève sur son expérience en profitant des apports du groupe.

Comment l'écrit peut-il nous aider à guider les élèves dans le questionnement du fait artistique ?

 

Questions d'enseignement :

articulation entre pratique et réflexion

construction d'une réflexion collective

autonomie des élèves face à l'œuvre d'art en dépassant le jugement de valeur

faire preuve de curiosité et de respect envers les autres

prendre la parole, tenir à l'oral (et à l'écrit) un propos structuré

Pour cet exemple :
"construisez en papier et rien qu'en papier le chapeau du dieu que vous inventez ou choisissez parmi une mythologie ancienne (thématique de l'histoire des arts en 6e cette année : « des dieux et des hommes »).

La verbalisation a lieu en deux temps :
- à la fin de la séance de construction des chapeaux, à propos de leurs réalisations,
- la séance suivante à propos de quelques documents portant sur la construction en feuille et les questions d'équilibre (Richard Serra) et sur le statut des objets (masques cimiers du musée du quai Branly, et un calice du musée du verre de Murano).
 
       
 
Le tableau

Les photos du tableau après la verbalisation montrent la construction de l'analyse sur le fil des propos des élèves, il nécessite une organisation a posteriori mais permet de garder la trace, visible pour tous, du travail qui se fait (pour certains élèves, ce n'est pas du travail, car ce ne sont que des paroles ...). Étiquettes collées au tableau, organisation du tableau, rappel des mots clefs dans les documents transmis aux élèves ... : ces outils sont à construire selon les pratiques de chacun et l'aisance, la fluidité des débats.

Pour synthétiser un débat qui a lieu à l'oral, la parole étant partagée entre plusieurs élèves, je reformule :
« Je peux dire que cette œuvre est un objet rituel car il sert lors de cérémonies religieuses, mais je peux aussi dire que c'est un objet artistique car il est admiré dans un musée, qu'il sert à impressionner ou émouvoir ; si je dis que cet objet est conservé dans un musée ethnologique, je peux dire qu'il s'agit d'un objet patrimonial, je peux aussi dire, comme vous l'avez dit tout à l'heure que ces réalisations ne sont que des objets pédagogiques car ils ne servent qu'à des analyses en cours d'arts plastiques ! »

Ce travail de discussion donne la mesure de l'importance des différences, des singularités, des initiatives d'action comme de pensée : tout est possible selon les idées avancées par l'argumentation.

Il donne aussi l'habitude d'essayer de contribuer à une pensée collective en tenant compte des erreurs fructueuses : contresens, faux sens, lapsus, manières différentes de comprendre une même proposition, tautologie. Ce travail de formulation de la pensée nécessite aussi de dévoiler l'implicite.

tableau première verbalisation
tableau seconde verbalisation
 

Que reste-t-il de ce travail oral dans les écrits des élèves ?

Apprentissage sur le long terme (une heure par semaine, mais un enseignant sur 4 ans), ce passage à l'écrit se nourrit d'habitudes, des exigences de précision, du rappel des compétences visées.
Cet écrit n'est pas un outil de vérification de la connaissance d'une bonne réponse, il est le lieu d'un entrainement de la pensée : observer, décrire, analyser. Il laisse la possibilité de développements à la hauteur des exigences qu'il est possible de demander selon les élèves.
Cet écrit est structuré autour de questions ouvertes : comment as-tu fait, décris ton travail, quels sens peut on lui donner, quels liens trouves-tu avec les oeuvres montrées ou choisies, etc. ?
Cet écrit s'encadre par des moyens identifiés partagés dans d'autres disciplines : « as-tu utilisé quelques mots clefs ? », « regarde dans les mots clefs », « relie telle phrase pour t'aider à répondre », « je dois reconnaître ton travail en lisant ton paragraphe » etc.

 
 questionnaire 1  questionnaire 3  questionnaire 6
 questionnaire 5  questionnaire 4  questionnaire 8
 

L'écrit va de soi pour une catégorie d'élèves à l'aise avec le scolaire, il est plus complexe avec d'autres : inhibition face à l'écrit (dyslexies, difficultés scolaires), refus du collectif (donc de l'écoute), rejet de l'école. En replaçant cet écrit dans son contexte on peut aider l'élève : il sait faire, il faut qu'il s'y autorise, on peut l'aider, écrire sous sa dictée, le faire répondre à l'oral pour lui montrer qu'il y arrive, le guider puis progressivement le laisser faire, passer par le numérique (autoriser le copier-coller), déporter le travail à la maison pour une meilleure concentration, varier aussi les formes d'écrits et d'analyse (construire des cartes mentales, regrouper des documents autour de questions ...). C'est aussi le moyen de « raccrocher certains élèves à l'aise avec la pratique mais scolairement décrocheurs : les quelques efforts consentis dans notre discipline sont parfois une première marche vers des progrès généralisés aux autres disciplines.

La lecture de ces écrits offre une bonne base pour l'évaluation des compétences culturelles et une mesure des efforts à déployer pour aider les élèves à progresser : ce qui leur manque, s'ils ont assez écouté, ou s'ils manquent de temps, de concentration, si les questions sont à reformuler, ce qu'il faudra mieux préciser lors des prochaines verbalisations, sur quoi insister avec telle classe, tels types d'élèves.

Ces écrits deviennent un outil d'auto-évaluation permanent de sa propre efficacité d'enseignement : c'est un risque indispensable à prendre de voir qu'un certain nombre d'élèves échappe aux apprentissages culturels.

Dans les exemples donnés, on voit les différences entre des élèves habiles qui vont rapidement devenir autonomes, et d'autres qu'il va falloir aider, accompagner pour approfondir leurs analyses au cours des trois années et demi qui viennent (nous sommes ici en sixième).

D'une certaine façon, l'écrit se trouve lié au projet de l'élève : pas de « projet » sans explicitation du processus en marche, pas de clairvoyance dans la pratique projective sans le recul qu'impose l'analyse de sa pratique, même au niveau de nos élèves. Dans une démarche où l'élève n'applique pas des successions d'étapes préétablies mais s'implique dans un projet, il a l'obligation de penser ce qu'il fait plutôt que de savoir ce qu'il fait.

 
auteur(s) :

cyrille bret

ressources associées

vignette copie.jpg écrire pour soi, écrire pour la classe 31/10/2015
L'écrit pour s'approprier la verbalisation, quelques exemples de pratiques.
écrit, verbalisation, vocabulaire, références marie decelle-bissery, alexandre godefroy

haut de page

arts plastiques - InSitu - Rectorat de l'Académie de Nantes