éducation aux médias et à l'information

L’Éducation aux Medias et a l’Information (EMI) constitue une des mesures phare de la grande mobilisation de l’École pour les valeurs de la République (cf. les textes officiels). Intégrée dans les objectifs de connaissances, de compétences et de culture pour la maîtrise du socle commun, mentionnée dans les programmes de cycle 2 et 3, la maîtrise des médias et de l’information fait l’objet d’une partie spécifique dans les programmes du cycle 4 et apparaît dans toutes les disciplines. Nous ne reviendrons par sur les enjeux de l’EMI, esquissés ici. À l’échelle d’un EPLE, l’éducation aux médias et à l’information nécessite une vision commune des objectifs et des processus d’apprentissage : quels besoins des élèves ? Quels objectifs se donne-t-on ? Comment y parvenir ? Y est-on arrivé ? Rendre l’élève acteur et citoyen dans la société de l’information est un processus complexe, collectif et transversal. Il prend souvent différentes formes, en fonction des occasions, événements particuliers ou projets singuliers (des exemples souvent vus : formation à la recherche documentaire, travail sur la fiabilité des sources, production d’un média scolaire, séance sur le numérique responsable, sensibilisation à la diversité de la presse dans le cadre de la semaine de la Presse et des Médias dans l’École…), au risque de rester implicite ou transparent. Ne vaudrait-il pas mieux en renforcer la lisibilité, l’efficacité et l’équité (car ce serait là le moyen de former tous les élèves) par une programmation partagée, un parcours en EMI au sein des différents niveaux de l’établissement, soit un processus guidé et progressif qui offre un à chaque élève la possibilité, par la découverte et l’expérimentation, de mobiliser et de renforcer ses compétences grâce à des approches complémentaires, concertées et programmées.

Pour y parvenir, l’EMI se pilote : dès lors, comment promouvoir cette action éducative collective ?

• le chef d’établissement.

Pour se donner les moyens de cette intelligence collective, le rôle du chef d’établissement est essentiel. Le personnel de direction habile (pléonasme) y verra un moyen d’y conforter son pilotage pédagogique : s’il est légitimé par l’institution — du titre de personnel de direction au pilotage du projet d’établissement, en passant par la conduite du changement et de l’innovation —, son rôle pédagogique est à affirmer pour être pleinement reconnu. On sait que les conditions de la réussite des élèves débordent les aspects disciplinaires et didactiques, et que la continuité et la cohérence des démarches et des actions en sont une condition nécessaire ; or, la légitimité pédagogique du chef d’établissement s’acquiert en travaillant avec les autres cadres de l’établissement, par l’affirmation de l’action collective et la reconnaissance des compétences professionnelles de chacun. « Pour que l'EMI réussisse dans l'établissement, comme tout dispositif transversal, il faut que l'EMI se pilote. Et en premier lieu, je crois à l'implication forte des chefs d'établissement dans le pilotage de l'EMI. Si personne ne pilote l'EMI, il n'y aura pas d'EMI ou alors il y aura de l'EMI faite de façon implicite dans différents enseignements ou apprentissages. » (Michel Reverchon-Billot, L'éducation aux médias et à l'information, un enjeu citoyen, formation de formateurs à l'EMI, septembre 2016, académie de Bordeaux.) Dans son rôle de pilote pédagogique, il conduit le changement au service de la réussite des élèves. En matière d’EMI, il s’agira pour lui d’assurer clarté et cohérence à l’action collective, en donnant du sens aux différentes propositions, en éclairant les enjeux et en explicitant les objectifs, en libérant les initiatives tout en se répondant aux questions de faisabilité. Nous allons essayer ici de faire ressortir quelques étapes essentielles, premiers jalons d’une rubrique qui sera amenée à être complétée.
 

• le professeur documentaliste

Le chef d’établissement pourra s’appuyer sur le(s) professeur(s) documentaliste(s) de son établissement. Le professeur documentaliste est « enseignant et maître d’œuvre de l’acquisition par tous les élèves d’une culture de l’information et des médias » (les missions des professeurs documentalistes, circulaire n° 2017-051 du 30 mars 2017). Parce qu’il est un expert de l’EMI, parce qu’il en maîtrise les compétences et connaissances propres, il sait « définir une stratégie pédagogique permettant la mise en place des objectifs et des apprentissages de l’éducation aux médias et à l’information, en concertation avec les autres professeurs » (bulletin officiel n° 13 du 26 mars 2015 — compétences spécifiques aux professeurs documentalistes.) Comme le professeur de lettres peut être considéré comme l’expert de la production d’écrit sans qu’il soit le propriétaire de son apprentissage, le professeur documentaliste s’inscrit dans une responsabilité partagée et une progressivité interdisciplinaire de la formation des élèves. Il a un rôle de conseil, auprès du chef d’établissement, de ses collègues enseignants ou CPE, afin que puisse être construite une programmation des apprentissages en EMI, d’autant plus nécessaire que l’EMI n’est pas, en tant que telle, inscrite dans les emplois du temps. L’affaire de tous ne saurait devenir la responsabilité de personne : réfléchir ensemble à la progressivité de la formation implique de s’inscrire dans un travail en cycles, pour gérer des dispositifs que nul professeur ne peut concevoir et animer seul, mais qui s’inscrivent dans une approche transversale car elle surplombe ou traverse toutes les disciplines qui irriguent les questions de l’EMI et en sortent éclairées. Les différents enseignants ont un rôle majeur, en donnant les clés de l’évaluation des contenus informationnels propres à leur discipline (qu’est-ce qui fonde la crédibilité, l’autorité ou la qualité de sources, de documents : en histoire, en science, etc. ?), mais l’apprentissage de l’évaluation de l’information implique de convoquer la pluralité disciplinaire en en articulant les différentes contributions. Dans cette perspective, le rôle du professeur documentaliste auprès du chef d’établissement est fondamental.
 

• l’IA-IPR Établissements et Vie Scolaire et/ou l’inspecteur référent

Le sujet comme les acteurs concernés, personnels de direction et professeur documentaliste au premier plan, impliquent l’IA-IPR EVS qui a vocation à accompagner ces étapes, à apporter son soutien pour faciliter le travail collectif, en lien avec les autres IA-IPR ou les IEN ET-EG référents des établissements. Le chef d’établissement 
ne saurait rester seul : il doit pouvoir trouver les réponses à son questionnement.

Un conseil pédagogique spécifique

Parce qu’il permet une coordination interdisciplinaire et une réflexion partagée (cf. article R421-41-3 du Code de l’Éducation), parce qu’il est un « lieu de croisement des disciplines et des projets », « le lieu principal où se déploient et se confrontent les réflexions pédagogiques entre membres de l’équipe pédagogique » (Les mécanismes de concertation
dans les établissements publics et privés sous contrat, rapport IGEN n° 2016-055, p. 28), le conseil pédagogique est l’instance privilégiée de l’action éducative collective. Dans le cadre des choix pédagogiques qui doivent présider à une éducation aux médias et à l’information, un conseil pédagogique est un préalable incontournable pour articuler l’action de chaque enseignant à celle des autres et aux décisions collectives. Bien entendu, cela exige du chef d’établissement qu’il ait réuni les conditions « en termes de représentation, d’animation et de temps de discussion » (ibid., p. 26) permettant non seulement des échanges constructifs, mais également que se dégage une prise de décision effective et suivie d’effets, la direction à suivre (re)connue de tous. L’ordre du jour de ce conseil pédagogique consacré à l’EMI pourrait être le suivant  - sachant que chaque point doit être l’occasion d’une réflexion partagée, favorisant l’expression des initiatives et des idées :
 

• les enjeux de l’EMI — introduit par le chef d’établissement : il s’agit ici de circonscrire le thème de travail, de donner du sens à la réflexion et d’en éclairer les enjeux. Suscitons l’intérêt : si le chef d’établissement fixe le cap, définit un cadre (les objectifs, les équipes, les échéances), une concertation est d’autant plus efficace que ses acteurs en perçoivent la pertinence, en phase avec leurs besoins professionnels ;

• les objectifs programmatiques — amené par le professeur documentaliste : la contribution des professeurs documentalistes, on le comprend bien, est essentielle dès la préparation du conseil pédagogique. Par son expertise et sa veille sur le sujet, il a des éléments précis à apporter à ses collègues enseignants et CPE (cf. point précédent) : soit une centration claire sur les apprentissages, en lien avec une approche des contenus faisant sens et progression pour les élèves et référencée au Socle et aux programmes ;

• le lien avec le projet d’établissement — explicité par le chef d’établissement ou un autre membre de l’équipe de direction, en concertation avec le professeur documentaliste : l’objectif, ici, est double. (1) faire connaître l’existant (ou le recenser si ce travail préalable n’a pu être mené : cette partie pourra alors être reportée en d.). Il n’est jamais évident de (faire) connaître les situations et pratiques déjà présentes dans un établissement : c’est l’occasion. Quels sont les objectifs pédagogiques déjà posés en matière de maîtrise des médias et de l’information ? S’est-on donné un cadre pédagogique, un référentiel de compétences permettant la construction d’une démarche informationnelle tout au long du parcours de l’élève ? Quels types de collaborations, d’activités transversales ou de séances spécifiques mis en place ? Sans doute un certain nombre d’éléments, séances ou projets, présentés dans les rubriques production ou pédagogie se trouvent déjà dans l’établissement. Pour que ces activités en lien avec les médias et l’information deviennent des situations d’apprentissage, liées et se renforçant mutuellement, elles doivent pouvoir être explicitées, par et pour les enseignants eux-mêmes, et pour les élèves : faire de l’EMI « sans le savoir » en affaiblit la portée, faute d’en expliciter les connaissances et compétences visées (le pourquoi), les tâches, les procédures et les stratégies (le comment) et les apprentissages réalisés. (2) faire de l’EMI une identité clairement affichée du projet pédagogique de l’établissement et impliquer tous les acteurs, engager une responsabilité partagée pour une mise en œuvre réussie.

• l’évaluation des besoins en culture informationnelle et une première proposition de programmation — proposées par le professeur documentaliste, en lien, le cas échéant, avec les autres enseignants déjà impliqués dans l’EMI. D’où partons-nous ? Le chef d’établissement cherchera à ce que soient donnés ici des indices révélateurs de la culture informationnelle des élèves afin de définir leurs besoins en formation informationnelle et médiatique — soit un système d’indicateurs fiables, qui, repris en lien avec la programmation projetée, permettront à terme d’évaluer les effets des dispositifs mis en place sur les apprentissages des élèves et de prévoir des régulations. Pour la présentation, en matière de programmation, de pistes, d’hypothèses et de solutions possibles, 
on pourra ici se référer utilement aux éléments de ressources de notre espace pédagogique, ainsi qu’au point suivant (comment ?).

 
• la constitution d’un GT interdisciplinaire — de la programmation à la progressivité des apprentissages, quelle progression pour notre établissement ? S’il faut favoriser la concertation sans multiplier les réunions, le chef d’établissement pourra permettre qu’elle se prolonge par une commission thématique (avec un nombre limité de membres, des objectifs ciblés et des échéances précises) permettant d’approfondir le travail amorcé, en termes d’évaluation ou de programmation.

La démarche est lancée, nous voudrions insister sur deux éléments : l’évaluation et la formalisation.

L’évaluation : quelle place ?

L’évaluation est un des éléments centraux du pilotage. Elle est présente dans chacune des étapes de l’analyse stratégique conduisant à l’existence de l’EMI au sein de l’EPLE : lister les pratiques, bâtir un cahier des charges, définir un plan d’actions ou en vérifier la validité. Afin d’objectiver la réalité vécue ou observée en matière d’EMI, et donc de prendre en compte les besoins des élèves et les attentes des professeurs, le diagnostic doit être double : du côté des enseignements, du côté des élèves. Il y a là deux temps différents, mais contribuant de façon complémentaire à une résolution partagée de notre problème (comment mieux contribuer à la fabrique du regard critique de nos élèves ?) : l’exploration d’un ensemble de pratiques, plus ou moins convergentes ; la sélection et l’organisation d’indicateurs permettant de situer l’action collective et de la réguler.

C’est la condition du déploiement d’un projet collectif d’Éducation aux Médias et à l’Information : définir des objectifs, formaliser une stratégie, se donner des outils de suivi, soit : (1) se mettre d’accord sur les caractéristiques de l’établissement et des élèves en matière d’EMI, poser un état des lieux (pour définir les besoins en formation informationnelle : il s’appuie sur l’analyse de l’environnement socioculturel, du public et des pratiques pédagogiques de l’établissement) ; (2) se donner objectifs et propositions d’actions, à partir d’un accord sur la valeur des démarches à engager, de l’analyse du diagnostic et des échanges entre les différents acteurs ; (3) mettre en œuvre –le professeur documentaliste a un rôle d’expert et de coordinateur auprès de l’équipe pédagogique et du chef d’établissement, garant de la mise en œuvre du projet qui doit déboucher sur des actions précises selon un calendrier établi et sur une durée définie ; (4) évaluer — des indicateurs à préciser doivent permettre de l’évaluer régulièrement et de procéder à des ajustements, si nécessaire (un bilan annuel, synthétique, est intégré au rapport annuel sur le fonctionnement pédagogique de l’établissement - en fin de projet, un bilan sera également établi et diffusé à l’ensemble des acteurs de l’établissement).

 Evaluation diagnostique : du côté des enseignements

Pour le chef d’établissement, l’objectif ici n’est pas seulement de permettre à l’EMI de « prendre » parce qu’on l’enracinerait dans des pratiques de classe déjà existantes. Il y a là un élément central du management au sein de l’EPLE : le développement professionnel des enseignants, qui prend une nouvelle importance dans la perspective de l’accompagnement prévu par la modernisation des parcours professionnels, de la carrière et de la rémunération (PPCR.) Accompagner une équipe, c’est la rassurer, la conseiller et l’interpeler pour la faire cheminer. Or, la relation horizontale cultivée par cette réflexion collective sur l’EMI, la valorisation des actions menées et une programmation partagée pour une plus grande portée des apprentissages, construit le développement professionnel des enseignants et cultive leur sentiment d’appartenance à une communauté éducative. Au cours de cette mobilisation collective, chaque personnel d’éducation est reconnu dans son expertise et sa contribution au projet d’établissement en général et à l’EMI en particulier ; et en même temps, il bénéficie du transfert de connaissances et d’expériences de ses pairs.
 

 Evaluation diagnostique : du côté des élèves

Quels sont leurs besoins en éducation aux médias et à l’information ? L’apparente simplicité de la question ne doit cacher ni son caractère fondamental — c’est la base de toute action efficace en EMI : savoir ce que l’on veut et si l’on y est arrivé — ni sa complexité. La réponse est en partie donnée par le cadre programmatique et réglementaire, mais il convient de le contextualiser, en fonction des parcours des élèves, de leurs réussites et de leurs fragilités. Mener cette évaluation et se doter d’indicateurs signifiants et significatifs est un des aspects les plus complexes du processus proposé : l’ambition de notre espace pédagogique sera d’accompagner les établissements dans cette démarche, et nous le fixons comme notre priorité dans notre plan de travail 2017-2018. À ce stade, et dans le cadre d’une réflexion globale, quelques questions favorisant une évaluation « simple et sérieuse », pertinente et cohérente : nos outils d’évaluation sont-ils clairement référencés aux compétences EMI énoncées dans les programmes (pour être partageables et échapper à la seule interprétation subjective) ? Les résultats de l’évaluation peuvent-ils être présentés de façon synthétique (pour être lisibles) ? Peuvent-ils devenir des indicateurs qui, mesurés au cours ou au terme de notre projet, permettront de réguler ou de mesurer notre action ?

L’EMI : pourquoi la formalisation ?

A privilégier : le projet d’établissement

Les réflexions et les décisions collectives peuvent être partie intégrante du projet d’établissement. Ce dernier liste l’ensemble des visées éducatives à poursuivre et des actions à mettre en œuvre et, en même temps, scelle un accord collégial sur les priorités. La négociation ne traduit pas ici une perte de la liberté pédagogique, mais en constitue un mode opératoire puisqu’il a vocation à « faire tenir ensemble ce qui est souvent séparé » (Thuderoz, Négociations, essai de sociologie sur le lien social.) Il s’agit de constituer une référence pour tous, et sur plusieurs années scolaires. Comment construire des compétences collectives à enseigner en EMI, à partir des compétences disciplinaires individuelles ? Sélectionner objectifs et moyens de les réaliser, choisir des valeurs cibles, questionner les complémentarités et s’engager — soit l’identification claire et précise par et pour tous les acteurs des visées à poursuivre et l’organisation structurelle et fonctionnelle de leur mise en œuvre. C’est là un moyen d’inscrire une action concertée en permanence dans les pratiques professionnelles, d’en formaliser (et d’en valoriser) apports et plus-value et éventuellement de réguler les actions menées. Sans rappel régulier (et notamment aux nouveaux venus) des décisions prises, la cohésion se dilue, la cohérence se perd dans les pratiques individuelles, ce qui peut constituer un frein aux objectifs visés en termes d’éducation aux médias et à l’information. Son efficacité dépend donc de l’existence d’une explicitation continue : si on veut en faire un moyen de maintenir la mobilisation collective, le projet doit être une référence connue et partagée. D’une autre manière, des points d’étapes (en début et fin d’année scolaire, par exemple) permettent de pérenniser le débat et d’orienter les échanges professionnels en direction de la mise en œuvre pédagogique du projet — c’est l’objet des conseils pédagogiques.

 

Frédéric FULGENCE
Rectorat de Nantes
Inspecteur d'académie - inspecteur pédagogique régional établissements et vie scolaire