1)  Elle permet très rapidement d'obtenir un récit complet, dans la mesure où chaque groupe ayant en charge un chapitre, le récit est écrit dans son intégralité dès le premier jet. Tous les étapes suivantes ne sont plus que des réécritures ou des expansions.  En se concentrant sur la réécriture, cette démarche constitue un gain de temps évident sur celle qui ne consiterait qu'à
rédiger un nouveau chapitre que lorsque le précédent est réellement achevé.

    2)     Elle fait alterner les modalités de travail : travail de groupe / travail personnel ; ce qui permet aux élèves d'apprendre à travailler en groupe. Si leur travail personnel à la maison est inexistant, la sanction est immédiate : ils ne peuvent plus avoir de prise sur la construction du récit.

3)      Tous les élèves se voient ainsi confiés une part active et essentielle dans le travail. Les élèves les moins à l'aise avec la langue apportent malgré tout leur pierre à l'édifice, car ils ne veulent pas que le récit s'écrive sans eux ;

4)      Elle prévoie des phases d'évaluation (ce qui permet d'apporter une réponse satisfaisante au problème posé par les nouveaux itinéraires de découverte qui, comme on le sait, envisagent ce point de façon assez floue).

5) Elle responsabilise les élèves en leur attribuant des fonctions bien déterminées. Les élèves en difficulté reçoivent un rôle (archiviste, lien avec le CDI), qui peut leur redonner le goût de l'effort et du travail bien fait.

6)      Elle permet de mettre l'accent sur la réécriture sans alourdir la tâche de l'enseignant, car le passage par les textes de groupe réduit ipso facto le nombre de textes à corriger.

1- Le résultat d'une année de travail :

Mon travail s'est alors déroulé dans l'année en quatre phases.

 b) Phase d'immersion (du 28 janvier au 2 février 2001, à l'abbaye de Fontevraud).  Durant ces cinq jours, nous avons surtout incité les élèves à simprégner des lieux. Alors que le professeur de musique les faisait interpréter dans différents lieux de l'abbaye une composition qu'ils avaient pu préparer ensemble au collège, la professeur d'EPS organisait une course d'orientation permettant aux élèves de rechercher, à l'aide de photographies, des détails architecturaux. Nous n'avons rien écrit sur place, mais chaque soir, j'invitais les élèves à réfléchir sur un thème (les personnages, le synopsis, les lieux des meurtres...).

 Parallèlement, les élèves conçurent avec leur professeur d'arts plastiques la couverture de leur ouvrage, à partir d'une photographie ratée qui avait été prise avec un appareil photo numérique. En latin, leur professeur, après les avoir fait travailler sur le latin d'Eglise, analysa avec eux un texte évoquant une sculpture (le Jugement dernier) qu'ils avaient pu contempler lors de leur séjour, et qu'ils devait évoquer au chapitre 4 de leur récit. En technologie, leur professeur réalisa avec eux un diaporama à l'aide du logiciel Powerpoint. En histoire-géographie, les
élèves approfondirent le thème de la vie dans une abbaye au Moyen Age, tout en
préparant une exposition.

La professeure d'histoire-géographie, la professeur de latin et la professeure de technologie ont alors accepté de revoir et corriger avec moi l'ensemble du texte.

 d) Phase de réception :

2-     L'élaboration du roman : du rêve à la réalité.

 Dans la perspective d'une future impression, je pris alors la décision de non seulement réécrire tous les passages qui ne me satisfaisaient pas, mais aussi d'enrichir le récit en lui ajoutant des passages de mon propre cru. J'outrepassais alors mes devoirs d'enseignant, et j'en étais conscient, mais il me sembla que je pourrais ainsi donner aux élèves un livre à lire dont le sujet les concernerait au plus près. Je vais bientôt y revenir.

 Je crois pouvoir ainsi classer mes interventions en deux catégories :

 Au total, ai-je effectué  60 %, 70 % ou 80 % du travail ? Je l'ignore. Ce qui est certain, c'est que mon investissement a été très (trop) important. Si j'essayais de chiffrer en heures supplémentaires ce travail, je pourrais sans doute dresser le tableau qui suit :

 Soit, au bas mot, entre 25 et 30 heures supplémentaires.

 Au final, tous, élèves, parents, personnels de direction, auront jugé cette expérience largement positive. Il n'en demeure pas moins que, d'un point de vue pédagogique, ce succès est à relativiser. Comment puis-je justifier cet investissement disproportionné ? Si nous savons tous que l'enseignant n'a pas à se substituer à l'élève, pourquoi ai-je travaillé plus que de raison ?

3-     Justification spontanée de ma pratique pédagogique

Or, en découvrant que Dupli-Print était en mesure de publier notre récit à un coût restant acceptable, et en m'engageant auprès des élèves à ce qu'il en fût ainsi, je mis le doigt dans un engrenage dont je ne mesurai pas toutes les fâcheuses conséquences. Erreur de débutant ? Je ne le crois pas, car le perfectionniste que je suis était intimement convaincu que la publication du récit constituerait en soi une petite victoire : tous les élèves pourraient ainsi conserver dans leur petite bibliothèque un produit fini non seulement de qualité, mais surtout d'une grande valeur affective.

Malheureusement,cette démarche nous engagea aussi dans un processus aux enjeux pédagogiques bien discutables. Cela supposait en effet que notre public allait être élargi, et que j'allais, par conséquent (ne soyons pas dupe), être jugé sur la qualité du récit ainsi monnayé. A partir du moment où les parents d'élèves acceptaient
de soutenir financièrement mon projet, cela supposait implicitement que le produit fini fût une production à la fois originale et d'une certaine ampleur : en bref, une création.

       L'inconvénient, c'est que l'on ne peut absolument pas exiger cela d'un enseignant en français. Un seul exemple le montrera : comme j'ai renouvelé l'idée d'une classe patrimoine cette année, les parents d'élèves, informés par le bouche à oreille de ce qui avait pu être réalisé l'an passé, sont prêts à financer l'impression d'un nouveau livre. Tout cela laisserait supposer que le professeur de français qui valorise l'écriture longue, doit s'astreindre à publier chaque année un ouvrage ! On voit bien là les limites d'un tel procédé.

1-     La longueur constitue un des critères majeurs de la réussite

Ecrire simplement entre le début du mois de mars et le début du mois de mai,
c'était manifestement insuffisant pour qu'ils puissent produire seul un récit d'une  réelle ampleur.

En poussant à leur extrême les contraintes de l'exercice, cette première expérience a eu en effet le mérite de me montrer combien la longueur du récit constituait un des critères majeurs de la réussite. Plus le texte est long, plus il faut disposer de temps, et plus l'enseignant est tenté de pallier les insuffisances de ses élèves. Au-delà d'un certain seuil (30-50 pages ? l'expérience seule pourra me le dire), il semble qu'il soit impossible pour la classe de gérer en autonomie sa production. Il revient alors à l'enseignant de prendre en charge le travail de réécriture, ce qui n'est pas satisfaisant. Il faut dons s'imposer dès le départ une limite - ce que je n'avais pas fait - puis se contraindre à ne pas la dépasser.

2- De la production à la création  : doit-on franchir le cap en milieu scolaire ?

L'écriture longue aboutit nécessairement à la production d'un récit. Il va de soi qu'avec les moyens modernes, l'écart entre le produit artisanal et l'objet-livre semble pouvoir être facilement franchi : tout enseignant peut, s'il le souhaite, faire imprimer à un coût abordable la production de ses élèves.

Bien entendu, il va de soi que le livre cartonné et relié par une simple agraphe ne pourra jamais venir concurrencer la qualité d'un objet-livre que l'élève peut classer dans sa bibliothèque à côté de ses propres ouvrages de littérature jeunesse, avec la satisfaction - au reste illusoire - de l'avoir entièrement écrit avec ses camarades.

           Il est également évident que rien n'interdit à un enseignant motivé d'écrire pour ses élèves des textes destinés à leur donner le goût de la lecture, mais tout comme on ne peut pas fonder de pratique pédagogique sur cette initiative qui, en outrepassant la mission du professeur, relève avant tout de l'initiative personnelle, on ne peut pas exiger de sa classe qu'elle écrive un texte susceptible de franchir le cap de la commercialisation. C'est  là une seconde évidence.

Mais cette réalisation, assez peu onéreuse au demeurant, est-elle vraiment souhaitable d'un point de vue pédagogique ? Faut-il pousser le mimétisme jusqu'à véritablement placer les élèves en situation de création (avec, pour première conséquence, la publication et l'achat du produit achevé par un lectorat familial) ou considérer que l'acte d'apprendre, dans le domaine de l'écriture, se situe ailleurs ?

 « Ecrire pour être lu », comme j'ai pu le vérifier, constitue pour les élèves un formidable stimulant («Vous croyez que nous pourrons ensuite le publier à grande échelle ? » me demandait sans cesse Yann). Tel est le premier déclencheur d'une démarche positive. Il ne s'agit plus seulement d'écrire pour le professeur, mais de prendre en compte d'autres destinaires potentiels. Cette mise en perspective ouvre aux yeux des élèves des horizons insoupçonnés qui leur permet de se décentrer, d'oublier leur timidité, et de se mettre au travail. Après tout, si la perspective d'avoir un objet-livre permettait de donner à certains le plaisir d'écrire, tout en leur permettant de développer leur imagination, cela ne serait pas une maigre victoire[1].

     Mais l'on sait que la philosophe Hannah Arendt, pour ne citer qu'elle, insistait dans le chapitre consacré à l'éducation dans La crise de la culture, sur le nécessaire conservatisme de l'éducation. « C'est justement pour préserver ce qui est neuf et révolutionnaire dans chaque enfant que l'éducation doit être conservatrice ; elle doit protéger cette nouveauté et l'introduire »[2] en les mettant seulement en dialogue avec le passé, avec la tradition. Il faudrait bien entendu inciter les élèves à écrire, et peut-être encore davantage que nous le faisons habituellement, mais tout en sachant bien qu'ils ne feront que répéter ce que d'autres, avant eux, ont déjà mieux exprimé. Exiger d'eux qu'ils produisent collectivement un récit long, bien documenté, bien construit, et bien écrit ; les placer dans une situation extra-scolaire où leur production pourra courir le risque d'être jugée sur sa valeur réelle, et non sur la démarche qui la sous-tend, serait un contre-sens pédagogique. Je crois que les parents d'élèves, en étant très demandeurs dans ce domaine, ne sont pas assez conscients de cette vérité.

     Cela signifiedonc que la production d'un récit long en milieu scolaire  (et a fortiori sa publication) peut, à monsens, être envisageable, mais ne peut jamais constituer une fin en soi. Après tout, l'écriture longue ne constitue un exercice pédagogiquement intéressant que lorsque les élèves, sous la conduite avisée de leur professeur, sont capables de mener le projet du début jusqu'à la fin, autrement dit de l'écriture du synopsis jusqu'à la mise en page, en passant par les nécessaires réécritures. Si la classe est en mesure de mener à bien son projet, cela est tant mieux, cela montre que l'enseignant a su bien s'organiser ; si le récit reste à la fin de l'année inachevé, l'expérience demeure malgré tout positive, car les élèves ont pu appréhender un peu mieux les problèmes posés par la création littéraire. Dans tous les cas, les élèves ont conservé leur statut d'apprenants, et l'enseignant ne s'est pas substitué à ses élèves, en achevant lui-même l'écriture du récit.te vérité semblera évidente à beaucoup, et c'est tant mieux, mais ne dit-on pas que les vérités les plus simples sont parfois les plus difficiles à découvrir ? Ce fut le cas pour moi, en tout cas.

3-     De la nécessité de nous interroger sur nos motivations

Finalement, la pratique de l'écriture longue en classe nous oblige, nous enseignants, à nous interroger sur nos motivations réelles. L'écriture longue, en dépassant les limites de la traditionnelle rédaction, nous introduit dans un univers complexe, où les désirs non avoués et les non-dits ont la vie belle. En effet, pourquoi vais-je demander à mes élèves de s'engager dans une démarche qui, semaine après semaine, les conduira à produire un récit long ? En quoi ce récit long permettra-il à l'élève de surmonter ses difficultés ? Est-ce que je ne cherche pas, sous prétexte de susciter chez l'élève le plaisir d'écrire, à réveiller l'écrivain qui sommeille en moi comme en tout enseignant en lettres ? Par le biais de la diffusion élargie de ce produit « potentiellement commercialisable » (l'expression de nos jours n'a plus rien d'excessif), est-ce que je ne recherche pas, insconsciemment, un nouveau moyen de me valoriser indirectement aux yeux de mes collègues ?

A mon sens, tout enseignant devrait, avant d'engager ce type de travail avec une classe, trouver la réponse à ces quelques questions. Clarifier ses motivations permettrait de s'assurer que l'on ne recherche pas, indirectement, un bénéfice personnel.

D) En guise de conclusion

Afin de mieux symboliser cette nécessaire précarité de l'écriture longue en milieu scolaire, je ne présenterai pas l'éventuelle édition de notre récit comme un objectif en soi. Et je serai prêt, si je constate que la classe n'y répond en rien, à ne
pas voir aboutir notre projet.

Je porterai enfin un intérêt tout particulierà la taille de notre récit, sachant bien que le mieux est l'ennemi du bien et qu'au-delà de quelques dizaines de pages, un professeur ne peut plus« cultiver son jardin » durant ses vacances.                                                          

Eric Joyeau                                                                                                             Octobre 2002