Lettres

Dès le lancement de ce projet, il a été précisé à nos deux classes que le procès se tiendrait en classe et que la cour serait composée de trois élèves de la classe qui assureraient les rôles des juges (le président et les deux assesseurs) et de six jurés, choisis parmi des élèves d’une autre classe (notre choix s’était porté vers les élèves de 1ère et de terminale HLP). La deuxième étape de ce parcours a alors été consacrée à la rédaction d’articles de presse, relevant de la catégorie du fait-divers, à destination de ces futurs jurés. Ce nouvel écrit d’appropriation a permis de relier la séquence à l’objet d’étude « La littérature d’idée et la presse du XIXe au XXIe siècle ». A partir de la lecture d’authentiques faits-divers, les élèves ont construit une échelle descriptive associée (à retrouver ici) à ce genre journalistique et ont ensuite rédigé leurs articles. Ces travaux d’écriture ont ensuite été évalués (exemples de travaux à retrouver ici)

 

Troisième étape : la préparation du procès

Pour initier la réflexion des élèves sur les différents rôles à tenir en vue du procès, nous avons diffusé en classe et par l’espace de travail des documents iconographiques et filmiques liés au fonctionnement de la justice (cf. annexes 1), et en particulier d’une cour d’assises. Ensuite, en classe, les élèves ont lu des extraits de plaidoiries d’avocats de la défense et des parties civiles, et l’extrait d’un acte d’accusation. Pour les extraits des plaidoiries, nous conseillons de consulter l’ouvrage de Matthieu Aron, Les grandes plaidoiries des Ténors du barreau, qui offre au professeur un choix très étendu de textes à lire et commenter afin de sensibiliser les élèves à la rhétorique de la défense. En revanche, il ne nous pas été possible de soumettre d’authentiques réquisitoires aux élèves.
Une fois ainsi un peu plus familiarisés avec les règles d’une cour d’assises française et au moins quelque peu débarrassés de certaines représentations héritées du cinéma américain, les élèves se sont répartis les rôles. Les « acteurs » institutionnels du procès (juges, avocats, experts) sont alors réunis en groupes, tandis que chaque personnage du roman est assuré par un seul élève (cf. tableau de répartition dans les annexes).
Les séances suivantes (de 4 à 6 heures) ont été consacrées aux travaux propres à chaque rôle : préparation des interrogatoires des témoins et de l’accusé pour les avocats, déroulement général du procès pour les juges, interrogatoires et rédaction des rapports pour les experts, préparation des témoignages pour les personnages du roman. Lors de cette phase, l’écueil principal a pu être l’inégale ampleur et difficulté des tâches. On a donc veillé à organiser des temps de co-évaluation intermédiaires. Comme tous les élèves avaient lu les exemples de plaidoiries, on leur a donc demandé d’élaborer des échelles descriptives afin d’évaluer les productions des groupes d’avocats. Toutefois, il a été indispensable d’établir des règles de confidentialité afin que les stratégies respectives de la défense et de l’accusation ne soient pas divulguées. Nous avons aussi accordé une place aux initiatives jugées nécessaires à la crédibilité du futur procès. Par exemple, la question du prénom de l’accusé a dû être résolue, tout comme devait l’être celle du lieu exact du crime. Si ces deux points avaient déjà été abordés et réglés au moment de la rédaction des faits-divers, c’est bien lors de cette phase de préparation propice à l’inventivité que les débats interprétatifs surgissent, et les initiatives des élèves révèlent en fait les questions qu’il se posent. Qu’il s’agisse de la préméditation du crime, de son caractère raciste, de la violence commise à l’égard des femmes, etc., nous avons veillé à instituer des temps d’échanges afin de débattre de ces hypothèses.
Pour faciliter les mutualisations, nous avons eu recours aux outils offerts par l’ENT : outil « page », dossiers partagés avec autorisations et restrictions. Associés à l’emploi des ordinateurs portables des élèves, ces outils ont évité la dispersion du nombre conséquent de traces écrites produites durant cette phase de préparation.

Enfin après l’effervescence des séances dédiées à une longue préparation, le procès peut avoir lieu. Nous choisissons une séance de deux heures consécutives. Quelques jours auparavant, les élèves jurés ont été convoqués. Nous avons tenu à suivre au plus près le protocole réglé d’un procès en assises : entrée solennelle de la cour, serment des jurés, interrogatoires de l’accusé puis des témoins, audition des experts et plaidoiries. Conformément aux pratiques françaises, c’est la cour qui commence à interroger. En amont, nous avons encouragé les élèves jurés à participer aux interrogatoires, ainsi, leurs interventions déstabilisent les élèves qui ont préparé le procès, en introduisant dans l’exercice une part d’improvisation. Il ne s’agit donc pas simplement de réciter un témoignage, mais bien d’incarner un personnage sans trahir le roman. Pour éviter ce risque, nous avons établi avec la classe la règle suivante : si, lors d’un témoignage, un fait erroné survient, n’importe qui est libre de demander une correction, à condition d’être en mesure d’en apporter la justification en s’appuyant sur l’œuvre. L’autre source d’inattendu vient du public dans lequel un spectateur perturbateur, joué par le professeur, incite parfois les élèves juges à rétablir l’ordre qui sied à la sérénité des débats. Après les auditions, les avocats viennent occuper à tour de rôle le prétoire pour y prononcer le réquisitoire et les plaidoiries. Ce temps consacré aux discours longs a été bien sûr préparé en amont et les notes qui accompagnent ces prises de parole portent parfois les traces de réécriture réalisées pendant le procès. Enfin, après avoir permis à l’accusé de s’exprimer une ultime fois, la cour se retire pour délibérer. Un peu pressés par le temps, le juges et les jurés reviennent après quelques minutes et le verdict tombe : une classe retiendra la préméditation, tandis que l’autre tiendra compte de circonstances atténuantes liées au décès de la mère de Meursault et à l’influence exercée sur lui par Raymond Sintès. Une difficulté possible ici en termes de valeurs : quelle gestion, en rapport avec le roman et avec l'époque, de la possibilité de la peine de mort ?



Cinquième étape : écriture d’une chronique judiciaire

Afin de permettre à chaque élève d’exprimer son point de vue sur ce procès, après celui-ci, le professeur impose un dernier travail d’écriture sous la forme d’une chronique judiciaire. La démarche est identique à celle mise en œuvre lors de la rédaction du fait-divers : une vraie chronique est lue et analysée en classe, à partir de laquelle une échelle descriptive (à retrouver ici) est construite.



 

L’enthousiasme des élèves et leur implication active ont été réels et continus dans les deux classes avec lesquelles ce projet a été mené.
L’individualisation des tâches exigées est un précieux vecteur de différenciation, même s’il importe d’être vigilant devant les inégalités, en termes d’ampleur et de difficultés, qui apparaissent lors de la préparation. Toutes les stratégies de co-évaluation doivent donc être mobilisées afin que tous les élèves, quel que soit le rôle tenu dans ce procès, se confrontent à la lecture, voire à l’écriture — ne serait-ce que partiellement — des textes élaborés pendant la préparation (acte d’accusation, plaidoiries, rapports…) Cette attention doit surtout être dirigée vers les élèves chargés d’incarner des personnages secondaires du roman.
Il convient aussi, du côté du professeur, de rester attentif aux propositions des élèves. Tel participant en grande difficulté à l’écrit, après avoir réussi à rédiger un court témoignage de l’employeur de Meursault, a proposé de mettre à profit ses aptitudes en dessin pour réaliser un dessin de la scène de crime. Cette initiative a exigé de chercher une documentation iconographique sur l’Algérie de l’entre-deux guerres et a rendu plus concret l’arrière-plan colonial du roman. Le sentiment d’avoir rapidement tout dit au sujet d’un personnage, souvent secondaire, et l’inactivité qui peut alors apparaître chez certains élèves est aussi l’opportunité d’exiger d’eux qu’ils reviennent vers l’œuvre, en ciblant tel ou tel aspect. Les relations entre Meursault et son collègue Emmanuel ont pu alors être précisées ; de même, la lettre écrite par Meursault à la demande de Sintès a été rédigée et est devenue une pièce maîtresse dans la stratégie des avocats, comme dans celle de l’accusation.
La forme et le déroulement du procès a enfin suscité une réflexion et un travail sur la manière d’oraliser les écrits produits lors de la préparation. Si le caractère théâtral et préparé, voire répété, s’est bel et bien manifesté lors du procès, la présence des élèves jurés, extérieurs à la classe, et parfois fins connaisseurs du roman de Camus, a apporté une spontanéité et une authenticité aux débats. La nécessité de respecter les tours de parole, la prééminence de la cour sur les avocats ont contribué à la clarté et à la force des arguments échangés. La rédaction des plaidoiries, avant le procès, a été dans certains groupes l’objet d’une réflexion sur l’articulation entre un discours préparé en amont et les ajustements et réécritures induits par les débats. Les avocats de la défense d’une classe ont ainsi su opter pour une mise en page propice à un tel travail.
 

Si le roman de Zola, Thérèse Raquin, offre une matière intéressante pour une telle activité, il nous semble que l’œuvre d’Albert Camus recèle des potentialités encore plus riches. Il n’est évidemment pas question de mesurer les qualités de chacun de ses romans, mais le didactisme appuyé de Zola laisse sans doute moins d’ouverture aux interprétations du crime commis par Thérèse et Laurent. Or, en lisant et relisant L’Etranger, confrontés au mutisme de Meursault, les élèves, qui devaient s’efforcer de rendre une justice équitable, ont dû justement interroger les silences de l’œuvre. L’appropriation a été alors résolument adossée à l’interprétation littéraire. Un véritable dialogue entre la classe et les personnages s’est noué, et la réussite des deux procès s’est pleinement manifestée quand la cour a tenté de comprendre si « l’Arabe » avait vraiment été assassiné « à cause du soleil »[1] et si Meursault était sincère quand il affirmait avoir frappé « quatre coups brefs sur la porte du malheur »[2]. Enfin, pour inscrire ce dialogue entre les élèves et l’inépuisable roman de Camus, la lecture d’un extrait de l’ouvrage de Kamel Daoud, Meursault, Contre-enquête, ou l’écoute des propos de cet auteur au sujet de ce roman écrit comme un « hommage en contre-point », peuvent prolonger cette séquence.