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réflexion : mathématiques en langue étrangère
mis à jour le 03/10/2010
Quelles compétences propres aux mathématiques et à une langue vivante étrangère faire construire aux élèves dans le cadre d'un cours de mathématiques en langue vivante étrangère ?
mots clés : DNL, langue vivante, espagnol, enseignement spécifique
Quels objectifs prioritaires se donner au collège dans le cadre d'un enseignement des mathématiques en LV étrangère ?
Quelques pistes de réflexion réalisées à partir de l'observation concrète d'une séance dans la classe de 4ième de Mme FREDOUELLE au collège René Guy Cadou de Saint Brévin.
Quels rôles peuvent jouer la langue vivante étrangère et les mathématiques dans le cadre d'un tel enseignement ?
D'une part cultiver chez les élèves l'envie de communiquer dans une autre langue pour se faire comprendre sur un objet d'étude emprunté aux mathématiques tout en renforçant une maîtrise des compétences linguistiques.
D'autre part offrir à certains élèves, grâce à la particularité des relations de communication construites, une occasion différente de faire des mathématiques, et d'en faire avec plaisir, tout en consolidant chez eux des compétences scientifiques fondamentales.
D'autre part offrir à certains élèves, grâce à la particularité des relations de communication construites, une occasion différente de faire des mathématiques, et d'en faire avec plaisir, tout en consolidant chez eux des compétences scientifiques fondamentales.
Quelques constantes :
La langue de communication est exclusivement l'espagnol, l'utilisation ponctuelle du français se limitant par exemple à l'explicitation de mots nouveaux nécessaires à l'activité mathématique.
- Les stratégies pédagogiques retenues privilégient l'expression orale des élèves avec le professeur mais aussi entre les élèves eux-mêmes.
- Par exemple pendant les activités rapides du début de séance les élèves peuvent être conduits à s'interroger mutuellement, le professeur se limitant à donner par moment quelques contraintes du genre « utiliser une puissance, une fraction etc "'.
- L'attendu d'un élève à l'oral est toujours une phrase complète sans pour autant exiger à tout coup une expression parfaitement correcte. En revanche il est possible de donner à l'élève la possibilité d'améliorer une première formulation
- Trouver des objectifs de formation, en termes de contenu, doubles :
Par exemple
en espagnol : donner son avis avec des tournures du type "`Pienso que, creo que ..."'
en mathématiques : représenter graphiquement des données statistiques.
en mathématiques : représenter graphiquement des données statistiques.
Quelle place donner à l'apprentissage du vocabulaire espagnol propre aux mathématiques ?
De la même manière que pour les TICE l'objectif n'est pas de faire des élèves des spécialistes de tel ou tel logiciel, il n'est pas question ici de chercher à leur faire acquérir un vocabulaire mathématique étoffé. Cependant on sait que la connaissance de certaines fonctionnalités d'un logiciel s'impose quand il s'agit s'en servir pour étudier un problème de mathématiques. Sans doute la connaissance d'un certain nombre de mots est-elle nécessaire pour favoriser une expression fluide. Construire, dans ce cadre, un apprentissage progressif, qui pourrait partir d'une base de quelques mots incontournables mobilisés de façon récurrente, base que l'on étofferait petit à petit, serait sans doute pertinent.
Quelles compétences mathématiques privilégier en collège au cours de cet enseignement ?
Il semble judicieux que, lors de chaque séance, tout élève ait pu être confronté à une tâche complexe qui nécessite l'élaboration d'un raisonnement mathématique.
Par exemple durant cette séance : "comment, sans une mobilisation des fonctionnalités du tableur mises à disposition grâce au vidéo-projecteur, réaliser concrètement un diagramme circulaire ?".
Cela renforcerait pour tout élève, y compris pour ceux de ce groupe qui sont plus fragiles en mathématiques mais qui, en revanche, sont très intéressés par l'espagnol, des compétences fondamentales du socle commun telles que celles propres à la résolution de problème.
Par exemple durant cette séance : "comment, sans une mobilisation des fonctionnalités du tableur mises à disposition grâce au vidéo-projecteur, réaliser concrètement un diagramme circulaire ?".
Cela renforcerait pour tout élève, y compris pour ceux de ce groupe qui sont plus fragiles en mathématiques mais qui, en revanche, sont très intéressés par l'espagnol, des compétences fondamentales du socle commun telles que celles propres à la résolution de problème.
Quelle place pour un travail individuel à l'écrit dans ce cadre ?
Il est souhaitable de proposer durant toute séance un moment de passage à l'écrit.
Le passage à l'écrit durant la séance observée visait une comparaison des deux diagrammes obtenus.
Il semble judicieux dans ce cadre
Le passage à l'écrit durant la séance observée visait une comparaison des deux diagrammes obtenus.
Il semble judicieux dans ce cadre
- de ne pas limiter à une communication orale la mise en commun des phrases écrites par chacun
- de veiller à ce qu'une phrase proposée soit écrite au tableau, soumise à l'analyse de tous, et améliorée collectivement
- que la trace écrite des élèves permette une distinction claire entre les essais réalisés (qui peuvent être imparfaits) et des phrases ou des propositions étudiées et validées collectivement.
 Une séance |
| Des statistiques |
Françoise Munk, IA-IPR de mathématiquesGuylène Esnault, IA-IPR d'espagnol
information(s) pédagogique(s)
niveau : 4ème
type pédagogique : non précisé
public visé : enseignant
contexte d'usage : classe
référence aux programmes :
mathématiques - Rectorat de l'Académie de Nantes