éducation prioritaire

Il ressort presque unanimement et explicitement, que ce soit en entretien ou en tutorat chez les élèves rencontrés, une vraie sensibilité aux encouragements : « ça m’aide », « ça me motive », « le prof m’a dit que c’était bien du coup ça motive ».

a) Fixer des objectifs réalistes

« Percevoir un soi possible comme probable conduisait à la mise en œuvre de plus de comportements visant à atteindre celui-ci » (1)

Si on inscrit l’objectif « ne plus être en retard » pour un élève qui est tous les jours en retard, cela risque de ne pas fonctionner. Si en revanche, on inscrit « diminuer le nombre de retards », la discussion peut s’engager : il faut ajuster son curseur, et entendre que n’avoir « que » 3 retards dans une semaine puisse être un progrès.

Cet objectif de diminution des retards est plus souple, ajustable à l’élève en fonction de celui-ci :
Avoir ceci à l’esprit permet au passage d’éviter l’écueil qui consisterait à attendre de l’élève que la prise de conscience de sa difficulté suffira à faire bouger les lignes :     
« C’est donc bien le fait de percevoir un soi possible comme plus ou moins probable au vu de notre réalité actuelle qui va déterminer notre motivation à l’atteindre ou à l’éviter et les efforts que nous sommes prêts à consentir dans ce but, et non simplement le fait qu’il évoque chez nous de grands espoirs ou une inquiétude exacerbée (e.g., Oettingen et al., 2001). » (1)

b) Donner la marche à suivre, étape par étape

Fixer un objectif réaliste et proche d’un soi possible probable ne suffit pas. Il ne serait pas raisonnable d’espérer d’un élève qu’il construise par lui-même le moyen d’y parvenir.
« L’un des moyens d’établir un sentiment de connexion avec un soi possible lointain consiste à envisager les différentes étapes nécessaires pour l’atteindre ; il s’agit autrement dit d’élaborer des sois possibles plus proximaux. » (1).

On remarque dans certains tutorats que lorsque l’élève se fixe un objectif trop général (et parfois irréaliste car trop ambitieux), il le perd de vue et ne l’atteint pas.
Deux exemples en situation de tutorat :   
▪ Si l’on reprend l’exemple précédent au sujet des retards, pour atteindre l’objectif final de diminution des retards (qui est un objectif final intermédiaire avant de les supprimer complètement), une manière simple de fixer un sous-objectif rapidement réalisable est de demander à l’élève :
« qu’est-ce qui te rendrait fier de toi après ta journée, par rapport à cet objectif ? » 
Il vient alors assez naturellement l’idée pour l’élève de viser de ne pas être en retard de la journée. Cela ne dispense bien sûr pas de la discussion complémentaire sur l’intérêt de ne pas être en retard, qu’on peut mener en continu, en parallèle de sous-objectifs réalisables et très modestes donc atteignables.     
▪ Pour atteindre l’objectif de prise de note en classe, cela suppose pour l’élève d’amener ses affaires, ce qui suppose donc de vérifier son emploi du temps, ce qui suppose d’avoir sous la main son carnet de liaison, etc. On peut donc inciter l’élève à se visualiser en train de suivre ces étapes.

c) Aider l’élève à détailler son soi possible

Cette capacité à se projeter (positivement !) de manière précise est très importante pour accompagner l’élève dans la poursuite de ses objectifs.
En effet « toutes les études [...] corroborent l’hypothèse posée dans la littérature d’un impact motivationnel d’autant plus important qu’un soi possible est détaillé et précis ».

Le temps dont on dispose quand on est en tutorat est l’opportunité de travailler ceci, et par là même d’augmenter la persévérance de l’élève :  « Leondari et ses collaborateurs (1998) notent pour leur part que les collégiens qui choisissent d’évoquer un soi possible positif et de le décrire avec beaucoup de détails sont aussi ceux qui montrent le plus de motivation scolaire et les meilleurs résultats » (1)

d) Convaincre l’élève de sa capacité à agir sur lui-même...et donc à réussir

Il est également essentiel de convaincre l’élève que ses actions et sa persévérance ont un impact réel sur sa réussite. S’il en est convaincu, il alimente sa motivation : « Une autre caractéristique susceptible de jouer sur la connexion ressentie avec un soi futur est le sentiment que sa réalisation ne relève pas seulement d’un hasard heureux ou malheureux mais des comportements individuels. On sait en effet que le sentiment de contrôle futur est susceptible d’entraîner plus de motivation et finalement plus de réussite à une tâche (Chan, Karbowski, Monty, & Perlmuter, 1986 ;Leondari & Gialamas, 2000). Pour Norman et Aron (2003), si les individus ont le sentiment qu’ils contrôlent la réalisation ou l’évitement d’un de leurs sois possibles, ils seront donc plus enclins à mettre en œuvre des actions en ce sens. » (1)

e) Convaincre que l’erreur fait partie du chemin

Souvent, les élèves, comme on l’a explicité plus haut, ont un rapport négatif à l’erreur.  C’est un aspect qu’il est essentiel de renverser. Dans plusieurs études « les participants conduits à considérer que ce qui est difficile est important pour soi sont par la suite plus engagés dans leur travail (Smith & Oyserman, 2015, étude 1), plus persistants et plus performants sur une tâche intellectuelle que ceux incités à voir la difficulté comme synonyme d’impossibilité pour soi (Elmore et al., 2016, étude 1 ; Smith & Oyserman, 2015, étude 2). » (1)

Pour ce faire, on peut reprendre avec l’élève les erreurs qu’il a pu faire en classe lors de séances précédentes, et l’amener à réfléchir sur ce qu’elles lui ont permis de comprendre a posteriori (car le temps du vécu de l’erreur en classe n’est pas le plus propice pour certains élèves, pour qu’ils se rendent compte du bénéfice de l’erreur).

f) Le tout en insufflant du positif !

Cela peut paraître naïf, mais on en veut pour preuve ces travaux autour d’ « une technique d’imagerie amenant les participants à se projeter mentalement dans le futur soit en réussite (soi possible désiré), soit en échec (soi possible craint) puis à décrire leurs ressentis et comportements dans la situation visualisée. « Les résultats indiquent que les participants qui ont imaginé un soi possible de réussite obtiennent de meilleures performances que ceux placés dans la condition d’imagerie d’un soi possible d’échec. » (1)

Les élèves qui manquent de confiance en eux ont besoin d’être accompagnés pour construire ces images positives d’eux-mêmes.

g) Outiller l’élève pour ce qu’il vit en classe

Comme mentionné plus haut, il faut pouvoir permettre à l’élève de réinvestir en classe ce qui est dit et fait pendant le temps du tutorat. À cet effet, il faut pouvoir fournir à des élèves des outils. Par exemple, on peut dire à un élève avec qui on travaille sur la méthodologie de travail, d’annoter avec une croix dans son cahier au crayon papier en classe un élément qui l’a mis en difficulté, pour le reprendre avec lui lors d’un tutorat. Cela est très simple à mettre en œuvre, et permet à l’élève de différer pour l’élève, en  renforçant l’idée que l’erreur peut lui être utile.
Avec un élève qui gère mal ses émotions, on peut co-construire une carte des émotions qu’il place sur sa table en classe pour indiquer à l’enseignant son état d’esprit.

L’idée est d’avoir de la souplesse et de l’adaptabilité pour chaque élève. Il est important d’avoir des outils communs, qui nous permettent d’alimenter et d’évaluer le tutorat en cours, mais il faut garder à l’esprit que la flexibilité à donner à chaque situation est essentielle, car on s’occupe d’une situation individuelle.



références
(1) DE PLACE Anne-Laure, BRUNOT Sophie, « Le pouvoir motivationnel des sois possibles : revue critique », L’Année psychologique, 2018/2 (Vol. 118)

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