innovation pédagogique

Analyse de pratique de l’enseignante

Faire de la Discipline Positive®, c’est accepter de changer sa posture enseignante, oser interroger ses ressentis et ceux de ses élèves, admet Stéphanie Douet. C’est porter “une autre paire de lunettes”. Depuis, elle voit sa pratique plus créative, son positionnement plus horizontal. Elle agit davantage d’égal à égal. Elle se sent plus empathique, plus à l’écoute de ses élèves. Elle se sent appartenir à sa classe. Elle avoue aussi que grâce aux outils de Discipline Positive®, ses propres compétences socio-émotionnelles ont évolué : “C’est ce que les enseignants en formation éprouvent. C’est toi en fait qui changes en profondeur. Pour moi, la Discipline Positive® a été salutaire mais ce n’est que mon chemin.”

La Discipline Positive® n’a pas pour autant projet de rejeter le modèle existant. Stéphanie Douet s’en défend et utilise la métaphore de Tarzan déjà employée par Jane Nelsen : “Tarzan ne lâche pas sa liane tant qu’il n’en a pas une autre en face. Il n’y a donc aucune raison qu’un collègue abandonne ses heures de retenues, ses punitions s’il n’a pas d’autres outils à sa disposition. La Discipline Positive® n’a pas pour objectif de faire culpabiliser ou bien de dire comment il faut faire cours. Elle te dit que c’est possible de faire autrement que le modèle vertical qui s’essouffle.”

Il existe plusieurs programmes qui participent au renforcement des compétences psychosociales comme la Communication Non Violente, le travail de Maria Montessori, l’écoute active, l’analyse transactionnelle : “L’important est que chacun trouve ce qui lui convient.”

Stéphanie Douet aime dans l’approche psychoéducative de la Discipline Positive® son lien fort avec la théorie adlérienne : les activités pour elle se complètent et sont cohérentes les unes des autres. Elle rapporte par ailleurs qu’à l’échelle de sa classe, les élèves aiment expérimenter les ateliers : ce sont des moments qui changent du quotidien de classe, qui apportent une bouffée d’air aux séances traditionnelles basées sur l’acquisition des savoirs académiques.

Les retours des formations qu’elle propose auprès de stagiaires issus de la communauté éducative sont aussi unanimes. Ils apprécient pour la plupart le lien fort entre la théorie et les exemples concrets qui y sont associés en complément des activités pratiques. Ils souhaitent réinvestir l’approche psychoéducative dans leur relation avec l’élève en travaillant sur l’empathie (se mettre à la place de l’élève) et l’encouragement (le positionnement), le rappel du cadre en début de séance, ou bien sur les 3 R (reconnaître sa responsabilité et son erreur, réconcilier, résoudre) en proposant des sanctions réparatrices, rapporte l’enseignante.

L’une de ses participantes, Audrey Lefrère, actuellement éducatrice de vie scolaire au collège de Doué-la-Fontaine en voie de devenir coordonnatrice de vie scolaire, témoigne de l’évolution de sa pratique depuis sa journée de formation. Elle a mis en place dans son établissement de 430 élèves un outil de suivi des comportements. Explication démarche et outil de suivi des comportements auprès de jeunes qui sont en difficultés dans plusieurs domaines : le relationnel, le travail en classe et le travail à la maison. Cet outil met en évidence un tableau où sont notés les problèmes recensés par les élèves (implication). Et ensemble, ils cherchent des solutions possibles qui peuvent leur convenir pour y remédier. L’élève s’autoévalue ainsi au moyen de smileys et chaque semaine, un bilan commun. Bilan hebdomadaire suivi comportement est organisé : “Cet outil que l'élève s'approprie complètement puisqu'il est sien, est évolutif, certains problèmes disparaissent, d'autres solutions apparaissent ou semblent inadaptées, alors nous modifions […]. Mais chaque semaine, je laisse la liberté aux élèves d'arrêter ou de continuer. Aucun n'a arrêté à ce jour !”, confie l’éducatrice.

Les résultats étant positifs avec ces élèves en question, Audrey Lefrère s’est alors engagée depuis peu à prolonger son initiative dans l’établissement en mettant en place un groupe de parole sur le temps de la pause méridienne le jeudi. Il est constitué de ces mêmes élèves – ils sont six – qui discutent, verbalisent les problèmes qu’ils rencontrent au collège, et recherchent collectivement des solutions à instaurer : “Nous n’en sommes qu’à l’établissement du cadre pour l’instant mais je sens déjà qu’ils s’investissent beaucoup. Ils comprennent tout le sens de cette nouvelle démarche. À l’avenir, je pense aussi travailler sur une mise en place de médiateurs sur la cour. Ils seraient ainsi porteurs de cette discipline positive.”


Une influence positive sur l’apprentissage des savoirs académiques

Plusieurs études1 montrent que le renforcement des compétences psychosociales a une influence positive sur l’apprentissage des savoirs académiques : “L’un nourrit l’autre. L’estime de soi, la confiance en soi permettent d’aider les élèves à s’engager dans les tâches académiques. Un cercle vertueux se met ainsi en place” ajoute Stéphanie Douet.

Elle précise que depuis qu’elle a développé certaines compétences psychosociales comme l’autorégulation avec ses élèves, et depuis qu’elle se sent mieux connaître ses élèves, elle peut davantage mettre en place des travaux de groupe, des travaux différenciés, des travaux d’autonomie : “À partir du moment où tu développes chez eux des compétences qui vont leur permettre d'être plus à l'écoute, d'être plus centré, obligatoirement cela rejaillit sur la manière dont ils entrent dans les activités académiques.”
Parce que les élèves et les enseignants sont satisfaits, l’école devient alors un lieu d’épanouissement personnel. Chacun s’y sent utile (sentiment d’efficacité personnelle) et capable de contribuer pour la communauté éducative (sentiment d’appartenance). Les auteurs de ces mêmes études observent aussi que le renforcement des compétences psychosociales dont le degré d’efficacité est meilleur lorsque c’est l’enseignant qui les dispense et non pas un intervenant extérieur, permet une amélioration des performances académiques des élèves (+2 points) et participe à une diminution de leurs problèmes de conduite et ce sur tous les niveaux de classe.


1. Études Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor et Schellinger (2011).