innovation pédagogique

Au lycée M.-Yourcenar, l'équipe pédagogique a opté pour le choix de la modularisation, ce qui s'est traduit par des choix sur la répartition des unités de formation : deux heures de négociation-vente au premier semestre, deux heures de travaux dirigés négociation-vente sur les deux semestres, et quatre heures de négociation-vente en langue vivante étrangère sur le second semestre. Trois langues vivantes de spécialité pouvaient être proposées aux étudiants : anglais, allemand et espagnol. Très vite, la question de la constitution des groupes de spécialité s'est posée. Divers paramètres ont été pris en compte : le lieu du stage de fin de première année, le niveau de langue de l'étudiant et ses souhaits, précisés sous forme de vœu n° 1 et n° 2, et enfin, la recherche d'une dynamique de groupe. C'est ainsi que treize étudiants ont suivi la négociation-vente en anglais, dix en espagnol et quatre en allemand. Ces cours, dans les trois langues vivantes enseignées, ont eu lieu dans trois salles contiguës, en même temps, à raison d'un après-midi par semaine. La proximité des salles a permis au professeur de négociation-vente d'intervenir en français, selon les besoins, dans les activités de ses trois collègues linguistes.

Les enseignantes ont aussi fait des choix sur les modalités pédagogiques de l'enseignement de la négociation, privilégiant le jeu de rôle. Sur des scénarios qui évoluent progressivement au fil des quatre heures, les élèves passent du rôle de vendeur à celui d'acheteur et d'observateur. Ainsi, pour travailler la prise de contact, en anglais, par exemple, la classe est organisée en triades sur quatre groupes : un vendeur, un acheteur et un observateur. Chaque groupe reçoit les fiches jeu de rôles (voir annexe). Après avoir décidé qui fait quoi pour commencer, les étudiants prennent cinq à dix minutes pour se mettre dans le rôle. Et la simulation commence aussitôt. La classe est animée. Pour approcher au mieux la situation, les étudiants se déplacent, sortent de la salle, puis rentrent. Cette effervescence n'est pas pour leur déplaire ! Après chaque essai, le vendeur, puis l'acheteur s'autoanalysent et écoutent l'observateur. Au fur et à mesure des simulations, les erreurs sont gommées, les oublis se raréfient et la technicité se révèle. Les deux professeures observent deux triades chacune. Elles laissent les étudiants évoluer, conseillent parfois, font rejouer si nécessaire. L'investissement est total et se fait dans un climat de confiance. Pas d'enregistrement vidéo qui risquerait de bloquer les élèves. On reste dans du vivant, de l'éphémère, comme dans les situations réelles en entreprise, sous le seul regard des autres étudiants et des enseignants.Double regardLes configurations varient souvent. En anglais, les treize étudiants sont répartis en trois ou quatre groupes, qui fonctionnent parallèlement, comme on l'a vu ; parfois, aussi, un seul petit groupe agit sous le regard du reste de la classe, ce qui permet un débriefing général. C'est le cas, par exemple, quand une des enseignantes a repéré qu'un groupe a mis en place un scénario particulièrement intéressant pour faire évoluer une pratique, repérer un obstacle. Ce retour peut permettre, en fin de séance notamment, de tout recadrer, de faire le bilan sur les apprentissages réalisés, de les formaliser. La taille du groupe est déterminante pour que la mise en place de ces activités soit vraiment efficiente : si les étudiants sont trop peu nombreux, l'émulation ne joue pas pleinement et, au-delà de douze, en revanche, l'observation active de l'enseignant devient difficile, tout comme l'inter-action, la mise en synergie des petits groupes. Les temps d'analyse après chaque simulation sont en effet essentiels pour repérer les éléments positifs et perfectibles, mettre en évidence les éléments - langagiers ou non - de la communication qui ont fait défaut, et mettre en place de nouveaux scénarios susceptibles de permettre aux étudiants de s'adapter à une situation imprévue : un acheteur revêche, une attente imposée, un double interlocuteur... S'il est assez facile, pour les deux professeurs en coanimation, de repérer le respect ou non des différentes étapes techniques de la phase de prise de contact, il est plus difficile d'expliquer à l'étudiant comment il peut progresser. En effet, l'acquisition des techniques par les étudiants ne pose pas de problème en général ; cependant, tout le travail consiste à devenir professionnel, à gagner en naturel et en réactivité. Cette phase de retravail des comportements est beaucoup plus délicate, les corrigés n'existent pas. J'ai trouvé, à ce moment de la formation, que le double regard s'avérait souvent riche et permettait de mieux atteindre les objectifs, note Y. Bruneau.

La cohérence des enseignements entre la première et deuxième année a été recherchée. La réussite de l'enseignement en langue vivante étrangère en deuxième année est conditionnée pour partie par une préparation à la communication en première année. Là encore, des choix étaient nécessaires : la professeure d'économie-gestion assurant la négociation-vente et le coenseignement s'est chargée, en première année, d'une partie du module de Prospection et suivi de clientèle et du module Communication et management interculturels où les enseignements liés à la communication interpersonnelle et de groupe sont très présents. Ainsi, lorsque les étudiants ont abordé la deuxième année, ils avaient déjà une pratique des situations de communication ; le climat de confiance indispensable pour jouer un rôle était créé. En anticipant dès la première année la difficulté de cet enseignement en langue vivante étrangère, la professeure d'économie-gestion a saisi de multiples occasions pour communiquer et travailler sur la dimension professionnelle (voir annexe).

Comment faire vivre ce coenseignement ? Plusieurs pistes ont été suivies. Ce sont tout d'abord, en amont de la mise en œuvre du coenseignement, la confrontation des réflexions individuelles des quatre collègues, puis la communication hebdomadaire systématique à ses collègues de langue de la progression suivie par le professeur de négociation-vente. Cette enseignante a invité ses collègues de langue à assister aux travaux dirigés en français. L'expérience, tentée par la professeure d'anglais, a permis à celle-ci de dégager une synergie dans la conduite des séquences, tout en familiarisant les étudiants à la présence de deux professeurs, puis de réfléchir aux modalités de la transposition didactique en langue. Des échanges ponctuels sur le cours de négociation-vente en français ont porté sur le comportement des étudiants, ce qui marche bien, les difficultés repérées... (voir annexe). La liaison étroite, la cohérence entre les deux enseignements, s'incarnent aussi dans l'évaluation. Ainsi, la sous-épreuve Négociation-vente en langue vivante étrangère repose sur deux situations (situation 1 : Préparation de la vente, et situation 2 : Négociation en langue étrangère) à évaluer en CCF (contrôle en cours de formation). Le dossier-support de la situation 1, conçu par le professeur de négociation-vente pour pouvoir évaluer les compétences visées, est réinvesti pour la situation 2. La professeure d'anglais traduit, et aménage, si besoin, la fiche de prospection dans sa langue de spécialité (voir annexe).

L'investissement nécessaire pour s'approprier ce nouvel enseignement a été très important, mais les satisfactions sont nombreuses. On peut souligner notamment l'exigence, pour les enseignantes, de la préparation en amont de l'évaluation en CCF. Il faut étudier et s'approprier chacune des entreprises choisies pour construire la situation de l'épreuve de chaque étudiant, et l'enseignante de langue doit elle-même jouer le rôle d'autant de clients qu'il y a de candidats... Intéressant, mais difficile à assurer. Parmi les points positifs, on relève une adhésion totale des étudiants à ce nouvel enseignement et une perception différente du rôle de chacun. Le jeu de rôle accomplit son effet. On est acheteur, vendeur ou observateur et non plus étudiant ou professeur, on est un professionnel en situation. Au total, on obtient une meilleure adéquation des attentes réciproques des étudiants et des professeurs. Si le bilan est globalement positif, rien n'est cependant figé. Les choix opérés par l'équipe pédagogique peuvent être remis en cause. L'expérience est trop récente, le recul encore insuffisant. La pression a été constante pour rester dans le cadre fixé par le référentiel. La mise en commun des pratiques diverses, mises en œuvre dans l'académie et au niveau national, est souhaitable et devrait permettre de modifier certains points et/ou d'esquisser de nouvelles directions.