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dispositif relais interne : une parenthèse ouverte

mis à jour le 21/01/2015


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Face à la souffrance des élèves, manifeste, silencieuse, voire invisible dans la classe, un collège Éclair (Écoles, collèges et lycées pour l'ambition, l'innovation et la réussite) du Mans fait le choix de se battre. Comment prévenir le décrochage quasi inévitable de ces jeunes en leur permettant de retrouver une posture d'apprenant et une place dans la classe ? C'est l'objectif d'un dispositif de relais interne conçu et assumé conjointement par le collège et une association de prévention implantée dans le quartier.

mots clés : échanger, collège, décrocheurs, souffrance, partenariat


a volonté d'améliorer la prise en charge des élèves en voie de décrochage a amené le Directeur académique des services de l'éducation nationale (Dasen) de la Sarthe à privilégier les dispositifs de proximité. La décision de fermeture de la classe-relais départementale a ainsi été l'occasion d'engager la réflexion sur les réponses possibles, au-delà des quelques élèves jusqu'alors pris en charge par cette classe. Une implantation sur le quartier manceau des Sablons, dont les deux collèges - Alain-Fournier et Val d'Huisne - sont classés Éclair, semblait s'imposer. Restant dans la logique de la classe-relais, la première idée a été une localisation externe, qui marque géographiquement et symboliquement la sortie de l'élève de la scolarité normale: une structure commune aux deux établissements entre les deux collèges, dans un local indépendant. Mais, très vite, les difficultés matérielles, le coût, la complexité prévisible du fonctionnement et surtout la volonté de responsabiliser fortement les enseignants ont orienté la réflexion vers un tout autre choix, une implantation dans chacun des deux collèges pour les seuls élèves de chaque établissement. Une structure bien identifiée par tous, plus rassurante, plus facile à mettre en place peut-être qu'une expérimentation sans cadre, hors de l'établissement. Pour donner naissance à ce dispositif nouveau au sein du collège Alain-Fournier, il a fallu un peu de temps, car, au début, les enseignants étaient plutôt perplexes : que faire avec ces élèves particulièrement en difficulté, pour lesquels ils se sentaient impuissants dans leurs classes ? Étaient-ils compétents pour une telle entreprise ? Cependant il s'est imposé à tous, à la fin d'une réunion de l'équipe éducative consacrée à cette question, qu'il y avait pour certains élèves un besoin évident d'accompagnement à penser, à définir et... à mettre en œuvre. C'est sur ce constat partagé que le chef d'établissement s'est appuyé pour lancer la réflexion sur les modalités logistiques et pédagogiques de mise en place du DRI (Dispositif relais interne) à créer ; avec, dès janvier 2011, la première question, celle des moyens : où prendre des heures ? Combien peut-on en dégager ? Sur quels partenaires s'appuyer ? La réponse conditionnait bien sûr la faisabilité du projet - les moyens spécifiques accordés n'étant pas suffisants à eux seuls - et permettrait de le définir collectivement.

Des choix fondateurs

Pour disposer d'heures, le principal a proposé de supprimer les dédoublements de classes, possibles jusqu'alors grâce aux moyens liés au classement du collège en établissement Éclair. Un certain nombre d'enseignants était attaché à cette possibilité d'enseigner en groupes restreints. Cependant, alors que la question posée offrait la possibilité d'un refus, l'idée a été acceptée, rendant la création possible. Outre les huit heures spécifiques attribuées dans la Dotation horaire globale (DHG), deux heures et demie supplémentaires ont ainsi été dégagées. Un des éléments qui a fédéré le groupe a été le choix du profil d'élève visé par le dispositif. D'emblée, il est posé que ce n'est pas l'élève perturbateur qui aura vocation à en bénéficier, mais l'élève en grande souffrance scolaire. Celle-ci peut prendre bien des formes : le mutisme, l'inhibition, l'absentéisme, tout comme, parfois, la perturbation des cours. D'ailleurs, hormis les comportements d'agitation, cette souffrance est souvent peu visible. Le repérage de l'élève nécessiterait donc en lui-même un vrai temps d'échange dans l'ensemble de l'équipe et la réponse ne pourrait être exclusivement scolaire. L'idée s'est immédiatement imposée de proposer à "la Sauvegarde" de s'associer à la définition du projet. Ce service de prévention spécialisée de l'association Sauvegarde Mayenne Sarthe, bien implantée dans le quartier, pourrait y avoir une part active si, comme c'était probablement le cas, des convergences d'objectifs et de pratiques se dégageaient. L'assemblée générale des personnels enseignants, qui constitue le conseil pédagogique, a chargé un petit groupe de professeurs de travailler sur le projet. Au moment de la définition des services, les enseignants intéressés par la structure et/ou en sous-service se sont regroupés pour constituer l'équipe enseignante du futur dispositif relais interne.

Un partenariat local riche

La proposition conjointe des deux principaux - le collège Val d'Huisne avait cheminé de la même manière - de participer à la définition du dispositif à naître et d'y jouer un rôle a tout de suite intéressé l'association, de l'intervenant de terrain au responsable, même si un débat interne a été indispensable avant la prise de décision. L'association ne risquait-elle pas d'être utilisée comme prestataire de services ? de brouiller son image dans le quartier ? En effet, les éducateurs accompagnaient déjà, dans le cadre de leur mission de protection de l'enfance, des jeunes du quartier de treize à quinze ans en voie de déscolarisation, ayant perdu le sens de l'école, absentéistes et désœuvrés. Cependant, ces accompagnements librement consentis et anonymes pour les loisirs et les projets des jeunes se révélaient très difficiles et atteignaient vite leurs limites, car à cet âge, il n'existe aucune alternative : le collège est obligatoire et la réponse ne traitait pas vraiment le problème de la déscolarisation. Bien sûr, l'association avait déjà ses entrées dans chacun des deux établissements, notamment pour des interventions ponctuelles plusieurs fois par an, en partenariat, sur la prévention des addictions, les discriminations, par exemple. L'intérêt pour l'équipe des éducateurs de prévention spécialisée c'était bien sûr de participer à une action préventive au décrochage, d'essayer, par une action commune, de maintenir et renforcer le lien de chaque jeune avec l'école, en touchant un public en partie inaccessible jusqu'alors. Objectif partagé avec le collège, mais bien évidemment avec ses propres moyens et sa culture, dans un réel partenariat.

À la rentrée 2011, la création dans la Sarthe des dispositifs relais internes, les seuls dans l'Académie, a incité les neuf établissements concernés, implantés dans les trois bassins, à travailler en réseau. Cette dynamique a été accompagnée, au niveau départemental, par l'IA-IPR EVS, coordinatrice académique, et le chargé de mission 2nd degré à l'IA 72. L'objectif était de diversifier, à l'interne, des mesures d'accompagnement et d'aide aux élèves décrocheurs ou en voie de marginalisation, en insistant sur la prévention. Il s'agissait également d'impliquer davantage les équipes dans la prise en charge collective de certains élèves.
Le bilan effectué à la fin de l'année scolaire 2011-12 est très positif. Les parcours individualisés (avec les horaires aménagés), proposés dans le cadre des dispositifs relais internes, sont construits en lien étroit avec les élèves et leurs parents, à partir des diagnostics établis par les professeurs principaux et les autres enseignants. Les séances d'apprentissage sont élaborées en référence au socle commun et aux enseignements disciplinaires. Les évaluations, systématiques, permettent de renseigner le LPC, support de dialogue régulier avec les élèves et les parents. Dans certains établissements, chaque élève bénéficie d'un tuteur qui l'accompagne dès son retour en classe, qui reste encore problématique.

L'engagement des professeurs et des CPE dans les DRI, piloté par les chefs d'établissement d'une manière volontariste, est fort et mérite d'être souligné. Si les DRI permettent d'apporter une réponse individualisée et temporaire à des situations d'élèves décrocheurs, ils exigent beaucoup d'énergie et de temps de la part des équipes de suivi. Une difficulté, entre autres, demeure, c'est le retour en classe normale. Cette démarche implique une coopération des équipes des DRI avec l'ensemble des professeurs.

Lucyna Moari, IA IPR EVS
Coordonnatrice académique des dispositifs relais 2010-2012

Le long travail du choix

Le DRI accueille six élèves maximum en même temps, faible effectif choisi pour un accompagnement vraiment individualisé. L'entrée et la sortie sont des processus auxquels participent l'élève, sa famille, les éducateurs de prévention spécialisée, l'équipe de direction, la CPE, la conseillère d'orientation, l'infirmière, les professeurs du DRI et au moins le professeur principal de la classe d'origine. Le signalement initial peut être fait par un enseignant ou par le professeur principal, parfois après un conseil de classe ou une réunion. L'élève est alors reçu par la COP. Il peut alors dire comment il se vit comme élève, quel est son vécu dans la classe, son projet s'il en a un... Le regard distancié de la conseillère est un élément d'évaluation qui compte. Le dispositif est alors évoqué avec le jeune. L'équipe collecte parallèlement un maximum d'informations sur le profil de l'élève avant une réunion où elle choisit ceux à qui la proposition va être faite. Pour cette première année, ce sont d'abord des élèves de troisième qui ont été accueillis, en réponse à des situations d'urgence : absentéisme, phobie scolaire. Ces élèves en décrochage et/ou en difficulté ou en souffrance étaient bien connus, ce qui a fortement motivé les choix. Cette situation de fait a eu des effets très positifs : quand, par la suite, des cinquièmes sont arrivés, les élèves de troisième se sont trouvés en position de moteurs : ils ont été valorisés à travers l'aide qu'ils ont pu apporter aux plus jeunes. En effet, au fil de cette première année, le recrutement s'est vite diversifié : un élève de sixième, relevant d'EGPA, en a bénéficié, par exemple. Dans ce collège où 40 % des élèves ont au moins un an de retard (moyenne académique : 13 %), le travail de repérage et d'analyse est particulièrement exigeant, en gardant toujours bien en tête le profil visé par le dispositif. Il peut être proposé à un élève n'ayant jamais bénéficié d'aucune autre forme d'aide ou n'ayant jamais posé de problème de discipline.



Jamais sans l'élève ni la famille

Dès que la liste est arrêtée, chaque élève est reçu par un des membres de l'équipe de direction : il reçoit alors une information précise sur le dispositif. L'objectif est bien le retour dans la classe d'origine à la fin de la session de six semaines, si possible, ou après une deuxième session, dont les modalités seront redéfinies. Il s'agit de se (re)mettre en posture d'apprendre, de travailler dans un groupe. L'emploi du temps est adapté : l'élève peut (c'est fortement encouragé) conserver plusieurs enseignements avec sa classe d'origine, dans des matières qu'il choisit : IDD radio et physique-chimie pour un élève de 5e, par exemple, ou EPS, allemand et parcours cirque pour une élève de 4e. L'adhésion de l'élève est recherchée bien évidemment. Le bouche-à-oreille a diffusé largement une image positive du DRI dans le collège, et ces élèves en souffrance sont prêts à se saisir de cette occasion privilégiée d'être pris en considération. Être reconnu comme méritant une attention particulière et une aide personnalisée, sur laquelle ils ont une prise relative, est déjà en soi une aide décisive. Dans l'année, un seul élève a refusé une première fois, avant d'accepter. Les parents sont eux aussi informés, soit au collège, soit par les éducateurs qui peuvent se rendre à leur domicile. Ils sont reçus par un membre du DRI et/ou de l'équipe de direction. Ils sont tous satisfaits qu'on propose quelque chose de particulièrement pensé pour leur enfant dont ils connaissent souvent au moins les résultats scolaires faibles. Ils sont, comme le collège et l'élève, partie prenante de la décision : une convention, qui inclut les objectifs et l'emploi du temps défini conjointement, concrétise l'engagement des trois parties (voir annexe) par une signature, en général dans le bureau du principal. Tout au long du processus, les parents sont incités et amenés à s'impliquer dans la démarche. Le collège et les éducateurs de prévention spécialisée maintiennent au fil des semaines un contact avec eux, à travers notamment les aspects administratifs : signature d'autorisations, mais aussi informations sur les actions mises en place...
 

Le stimulant chantier de l'expérimentation

À raison de 24 à 28 heures hebdomadaires, le dispositif se fixe comme objectifs prioritaires d'une part des apprentissages : l'acquisition des compétences de base du socle commun de connaissances et de compétences, mais aussi l'aide à l'élaboration d'un projet d'orientation scolaire et professionnel, et enfin, la socialisation, en travaillant le savoir-être au collège, le respect des règles et le respect d'autrui. Ces objectifs, visant à un retour réussi dans la classe d'origine, sont partagés par tous. Les professeurs (EPS, mathématique, CDI, arts plastiques, et histoire-géographie cette année) interviennent onze heures, les deux assistants d'éducation vingt-deux et les éducateurs de la Sauvegarde assurent, à l'intérieur ou à l'extérieur du collège, suivant les activités, les deux après-midi du mardi et du jeudi (voir annexe). Quel que soit l'encadrant, la salle dédiée au DRI, bien équipée en matériel informatique, est le lieu de base. Pour les enseignements, la volonté est de rester au plus près des contenus des cours donnés dans la classe d'origine, mais en les adaptant individuellement à chaque élève. Cependant, le lien avec la progression de la classe reste, selon les situations d'élève, très compliqué. Les difficultés scolaires sont parfois telles qu'il n'y a pas d'autres choix que de faire totalement autre chose. Cela pose bien sûr la question du retour en classe. En parallèle de l'adaptation à l'élève, chacun travaille en même temps la langue dans l'ensemble de ses enseignements. Cette intégration du travail du français dans les autres cours peut lever des résistances face à une discipline où ces élèves sont majoritairement en grande difficulté. Par ailleurs, la posture d'apprenant : être à l'heure, rester concentré, travailler de manière suivie, seul ou en groupe suivant les cas... fait l'objet d'un accompagnement très exigeant. L'élève est régulièrement informé de ses progrès dans chacun des domaines du socle commun (connaissances, capacités, attitudes), les compétences étant évaluées régulièrement. Il est important que chacun garde la conscience qu'il est bien en situation d'apprentissage, même s'il n'est pas dans les conditions habituelles de la classe 1. C'est un dosage par tâtonnement expérimental dans lequel l'interaction, la synergie entre les différents intervenants est déterminante et se construit lors d'une réunion hebdomadaire de régulation, avec le souci permanent de trouver les moyens adaptés à chaque cas.

Construire l'idée d'appartenance

Les éducateurs de prévention spécialisée sont pleinement intégrés à toutes les étapes du dispositif. Avec parfois d'autres moyens - humains et matériels : ils disposent notamment de matériel sportif attractif comme des VTT - de manière complémentaire, ils investissent tous les objectifs. Cependant, leurs compétences et les moyens qu'ils peuvent mettre en œuvre, toutes les relations à l'extérieur du collège notamment, sont particulièrement efficaces dans certains domaines. Ils accompagnent particulièrement et de manière quasi individuelle la construction du projet d'orientation, la recherche de stage, mais aussi tout ce qui est du domaine culturel et de la construction du collectif, essentiel en vue du retour dans la classe d'origine. Le collège est toujours directement impliqué, notamment par la présence continue d'un enseignant ou d'un aide éducateur, selon les activités. Des visites à Paris, à Nantes, qui visent à la fois à un éveil culturel et à redonner du sens aux apprentissages scolaires, sont en lien étroit avec les activités menées au collège et viennent réactiver, consolider, parfois susciter les apprentissages : elles s'inscrivent dans des projets construits avec et par les élèves. Les activités sont en effet choisies en fonction des centres d'intérêt des jeunes, autour desquels enseignants et éducateurs organisent des séances de travail, des activités parfois ludiques, avec des contraintes permettant les acquisitions visées. L'après-midi passé à Tepacap, parc ludique offrant des activités variées dont l'accrobranche, avait comme objectif de construire l'entraide, la cohésion et la motivation de groupe. Il s'agissait que tous réussissent les différents parcours proposés. Ces activités ont été l'occasion de prendre conscience qu'avec de l'aide, à plusieurs, on réussit là où seul on ne s'en sort pas. Des activités plus quotidiennes, comme la préparation d'un repas, inscrite dans chaque session, ont été plébiscitées par les élèves. Elle s'est déroulée à l'extérieur du collège. De la conception du repas à la recherche des recettes, à la liste de courses, aux courses elles-mêmes, puis à la préparation des plats, sans oublier les invitations des adultes du DRI, l'installation de la table, mais aussi le rangement, le nettoyage, ils ont tout pris en charge, sollicitant et construisant des compétences et des connaissances dans de nombreux domaines, scolaires et sociaux. La rigueur, les travaux de mathématiques, le travail collectif étaient alors au centre du projet. Toutes les occasions de créer des situations motivantes d'entraide, de réussite collective sont saisies : une des difficultés de ces élèves en souffrance est le sentiment de ne pas faire partie du groupe-classe, d'aucun groupe, d'ailleurs, souvent.


Des relations transformées

Durant les six semaines que les élèves passent généralement dans le DRI, le changement qu'ils notent d'abord, c'est celui du regard des adultes et professeurs sur eux. Avec leurs mots, ce qu'ils disent c'est que l'enseignant est alors en situation de les reconnaître en tant que personnes, qu'il y a de la gentillesse, de l'écoute, de l'aide, de l'empathie. C'est souvent la première fois qu'ils ont ce ressenti dans l'école, le collège : ils sortent de l'anonymat. On s'occupe vraiment d'eux. Ils disent aussi majoritairement que le fait même d'être dans le DRI fait que, dans les cours qu'ils suivent avec leur classe d'origine, le professeur est plus attentif à eux, plus patient... Il est certain que les regards croisés des éducateurs, des assistants d'éducation, des enseignants, de la CPE, de la COP, éventuellement de l'infirmière, font émerger une image de l'élève bien différente de celle qu'il avait avant d'entrer dans le DRI et que cela joue aussi au moment du retour dans la classe, avant et à la sortie du dispositif. Le retour dans la classe est bien sûr un moment crucial. Jamais perdu de vue, il est au cœur de tous les projets et de tous les échanges. Il se fait après un bilan partagé et avec l'accord de toute l'équipe, de l'élève et de la famille. L'élève se choisit alors un adulte référent parmi l'encadrement du DRI, quelqu'un avec qui il se sent à l'aise et avec qui il aura des entretiens réguliers (au moins un par semaine au début, plus à sa demande) pour évoquer les éventuelles difficultés, mais aussi les réussites, et essayer de prévenir un retour aux attitudes antérieures. Le retour en classe est diversement vécu. La difficulté dans les apprentissages demeure. Globalement, les élèves acceptent mieux les règles de vie communes, ils ont des relations aux adultes pacifiées, ils se sentent mieux intégrés, ils trouvent plus d'intérêt dans certains des cours, au moins, et ils travaillent plus en classe. Les résultats s'en ressentent. Une élève, pourtant assez critique sur le dispositif, est très fière, par exemple, des deux points qu'elle a gagnés depuis son passage en DRI. Néanmoins, elle avoue qu'elle ne travaille pas à la maison. Elle dit qu'elle a appris en mathématiques, mais paradoxalement, que Ça n'a pas marché pour elle, comme si elle avait attendu un miracle. Elle exprime sa difficulté à garder le cap du travail, à ne pas se laisser décourager par ses difficultés persistantes en mathématiques et plus encore en anglais. Elle a vécu un moment agréable, mais met en doute son efficacité, tout en exprimant sa volonté de réussir. Le retour à l'anonymat de la classe, aux problèmes de gestion du groupe par l'enseignant qui n'est pas aussi détendu, attentif à elle, est vécu avec un certain fatalisme. Malgré tout, elle fait confiance aux professeurs qui l'ont aiguillée vers le DRI et elle affiche finalement une détermination certaine à atteindre son objectif : être esthéticienne, manucure. Son interlocutrice sent que quelque chose en elle a malgré tout changé, presque à son insu : elle a pris conscience de sa responsabilité propre dans son parcours. Et elle est décidée à agir.

Ajustements et évolutions

L'équipe pédagogique élargie à tous les intervenants se réunit toutes les six semaines pour construire progressivement un projet commun, inexistant au démarrage de l'action : identifier les apprentissages à mener prioritairement et collectivement, travailler autour de thématiques transversales, disposer d'une évaluation partagée. Malgré le travail, l'engagement de chacun, tout cela reste parfois en suspens, dans l'inachevé. Les enseignants, les intervenants du DRI ont le sentiment d'avoir beaucoup de choses à inventer, à créer dans leur travail avec les élèves, mais aussi avec leurs collègues. L'observation fine dans la durée des élèves au travail - facilitée dans un groupe si restreint - permet une identification des difficultés réelles de chacun et l'adaptation des activités pour construire les apprentissages nécessaires. La relation élève/adulte s'en trouve modifiée et le partage d'informations, lors des commissions, notamment, donne une image globale - scolaire et hors scolaire - de l'élève, qui offre des prises nouvelles pour les apprentissages. Le dispositif évolue : la deuxième année, le travail de la documentaliste sur la presse va devenir un projet transversal partagé par tous les enseignants. D'une manière plus générale, une réflexion est menée sur les objectifs strictement d'apprentissage et sur les situations pédagogiques à privilégier pour les atteindre, ce qui implique un travail simultané sur l'évaluation. Cette première année permet de penser aux améliorations possibles d'un dispositif qui a déjà fait ses preuves, en dépit de ses imperfections. L'an prochain, les activités collectives conçues et encadrées par les éducateurs seront mutuelles aux deux collèges du quartier : un groupe élargi, avec des élèves nouveaux, multiplie les interactions, bouscule le quotidien et enrichit les échanges et les projets. C'est aussi un moyen de créer un lien entre les deux établissements, les deux extrémités géographiques d'un quartier, de faire connaître de l'intérieur des lieux nouveaux. D'une manière générale, pour les éducateurs de prévention spécialisée, l'objectif de prévention est atteint aussi bien sur le plan scolaire que sur le quartier, car ils observent que pour les élèves du DRI, mais pour les autres aussi, le contact avec les éducateurs se fait plus facile. Ils sont plus souvent sollicités pour les loisirs, ce qui limite l'errance dans le quartier. Et tout se passe comme s'ils avaient aussi gagné, en s'intégrant à un dispositif du collège, en crédibilité pour l'insertion professionnelle, les recherches de stage. Ils touchent ainsi un nouveau public et la richesse du partenariat avec le collège bénéficie visiblement aux deux structures qui réussissent à construire ensemble un partenariat équilibré qui propose aux jeunes en voie de décrochage une aide personnalisée, protéiforme, mais structurée et motivante. Au-delà des objectifs simplement liés au programme et d'une évaluation techniciste du socle, il se joue dans ce dispositif quelque chose d'essentiel autour de la reconnaissance. Il y a là un principe actif puissant qui a un effet de levier important pour l'élève lui-même, mais aussi pour l'équipe et les autres élèves.


Pour plus d'information sur les dispositifs relais, sur éduscol.
 
auteur(s) :

M. Coupry

contributeur(s) :

Mme  Moari, J.  Garcia, D. Gavaret, Collège Alain-Fournier, Le Mans [72]

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rebonds

01/01/1970

par B. Leroux

1. Cette phrase illustre la tension permanente chez les enseignants entre les séquences directement liées aux disciplines et aux programmes ce qui relève de l'accompagnement, des approches transversales d'acquisition d'attitudes, de méthodes, d'acquisition de compétences. En réalité, toute séquence devant les élèves devrait être conçue comme explicitement porteuse de tout cela à la fois. Il n'y a pas d'un côté ce qui serait sérieux et ne laisserait pas place à l'imagination pédagogue et de l'autre, ce qui plus accessoire dans lequel on se ferait pédagogiquement plaisir. La vraie liberté pédagogique de l'enseignant c'est de s'autoriser à créer des approches innovantes, propices à tous les apprentissages et à une meilleure connaissance des élèves quelque soit la raison pour laquelle ils sont devant lui.

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