innovation pédagogique

Les assistantes interviennent douze heures par semaine avec des petits groupes d'un effectif qui va de six à une quinzaine d'élèves, une dizaine en moyenne, de manière hebdomadaire ou bihebdomadaire, sur toute la durée de leur présence au lycée, soit huit mois. Ces séances ont lieu pendant les heures de cours de langue : certains élèves restent avec l'enseignant tandis que les autres vont travailler avec l'assistante. La durée est normalement de sept mois, d'octobre à avril, auxquels s'est ajoutée, sur leur demande, une prolongation d'un mois. Ce petit effectif constitue évidemment un incontestable atout qui facilite nettement la pratique de l'oral. Ceci est renforcé au lycée Truffaut par la salle qui leur est réservée. Elle ressemble davantage à un petit salon qu'à une salle de cours, excepté le tableau blanc sur le mur. Une table basse, des petits fauteuils : un endroit pour papoter entre amis plus qu'une austère salle de classe à estrade. La situation des assistantes peut également faciliter une relation décomplexée avec la langue. Elles ne sont guère plus âgées que certains de leurs élèves et elles n'ont pas la charge de l'évaluation. Et puis, elles sont elles-mêmes en situation d'apprentissage, ce dont elles jouent volontiers pour inciter les élèves les plus timides à s'exprimer sans craindre de faire des fautes. Le recours au français, qui reste rare, est dans certains cas une manière très pédagogique de montrer à leurs élèves que leur français n'est pas parfait (même si toutes deux maîtrisent plus qu'honnêtement cette langue étrangère). Elles n'hésitent pas à demander de l'aide au groupe lorsqu'elles ont un doute, ou à commenter leurs erreurs que les élèves corrigent au besoin. Elles aussi pratiquent une langue étrangère en faisant des fautes, ce qui est inévitable, mais cela ne les empêche pas de la parler et de communiquer. C'est même ainsi qu'on apprend et qu'on progresse. Qu'est-ce qui retient les élèves de faire de même ? Cette posture très positive face à l'erreur ne s'exprime pas seulement dans le discours, elle est mise en pratique dans les actes. Et cela décomplexe de nombreux élèves. Ceci dit, il faut rester vigilant, notent les assistantes, et l'empathie ne doit pas dériver vers la démagogie ou l'anarchie.

Toute la difficulté est de créer un climat convivial et des relations de confiance sans perdre pour autant son autorité. Certes, elles sont jeunes et compréhensives, proches de leurs élèves dans cet apprentissage réciproque d'une langue étrangère ; certes elles ont un statut à part, sans le pouvoir que constitue la notation, mais ce sont elles qui dirigent et sont les garantes du respect des règles de fonctionnement du groupe. De la compréhension liée à une certaine proximité au copinage, il y a un pas qu'il est impératif de ne pas franchir. Le principal écueil est de ne pas pouvoir instaurer cette nécessaire autorité. Tout se joue en début d'année et il faut clairement rappeler les limites, ne pas hésiter à intervenir quand certains se permettent des comportements inacceptables. Sinon, c'est l'enfer. Ensuite, tout est affaire de souplesse. Quant au contenu des séances, les enseignants de langue leur laissent en règle générale une grande liberté. Mais parfois ils ont des demandes plus précises: travailler sur tel point ou tel thème. De même, le travail avec les séries littéraires s'appuie davantage sur des textes qu'avec les séries technologiques, où les activités se construisent essentiellement sur l'oral. Un carnet, dans lequel l'assistante note ce qui a été fait, permet la liaison avec les enseignants. Il faut également adapter la pédagogie au profil des groupes, plus ou moins à l'aise, volubiles, motivés. Cette phase initiale d'observation et d'analyse des groupes est capitale pour le bon déroulement ultérieur de l'année. Au début, Arabella avait choisi de demander aux élèves leurs souhaits, mais elle a vite renoncé car ceux-ci n'avaient finalement guère d'idées à proposer. Aux assistantes, donc, de jouer !

Toutes deux se définissent comme des exemples vivants d'une langue et d'une culture que leur rôle est de partager avec les élèves qui leur sont confiés. Il ne s'agit pas de faire le travail de l'enseignant. L'apprentissage méthodique des règles linguistiques n'est pas de leur ressort. Il s'agit plutôt d'appliquer en situation les connaissances acquises. Les deux assistantes définissent de la même manière leur objectif premier : faire parler, redonner confiance, débloquer la parole, susciter l'envie de pratiquer la langue et de découvrir la culture. Pour y parvenir, il a parfois fallu revoir à la baisse les exigences initiales. Avec certains élèves, le contrat est au départ de dire une phrase à chaque cours, pour commencer. L'essentiel est que personne ne reste sans rien faire. Comment ? Par des mises en situation de communication souvent ludiques. La prononciation est par exemple abordée par Roxana par des trabalenguas, comptines sonores à la manière de nos chaussettes de l'archiduchesse... (voir annexe). Le choix des sujets abordés permet aussi de susciter l'intérêt des élèves. Puisés dans la culture du quotidien de leur âge, ceux-ci permettent d'initier une réflexion et un dialogue qui la dépassent et permettent d'entrer dans la culture du pays. La drague: voilà un sujet porteur ! Le petit ami se nomme cortejo en Bolivie, mino en Argentine, novio au Mexique, prololo au Chili... L'espagnol ne se limite pas à l'Espagne ! Les piropos, phrases pour draguer, amusent beaucoup les élèves (voir ci-dessus). Le dialogue est ainsi amorcé et la réflexion sur les stéréotypes s'engage: les peuples latino-américains sont-ils aussi machos que leur réputation ?

Dans la même approche ludique de l'expression orale, Arabella termine systématiquement chaque séance par un jeu collectif, pour inciter à l'engagement de chacun. Les élèves sont en général divisés en deux équipes. Le but est d'entourer chacun pour qu'il se sente soutenu par le groupe. Quelques exemples : deux chaises sont placées devant le tableau, deux élèves, un par équipe, sont assis, dos au tableau. Un mot y est inscrit et les autres membres de l'équipe doivent faire deviner le mot en question à leur champion. Ça marche tellement que c'est parfois un peu bruyant ! Plus calme, un autre jeu, à la manière de Taboo, consiste à faire deviner un mot, pris dans une liste, aux autres élèves. Certains de ces jeux font parfois l'objet de séances plus spécifiquement lexicales. On détermine une catégorie de mots : animaux, métiers ou... partie du cours. Tour à tour, chaque équipe propose un vocable du champ lexical, jusqu'à épuisement des munitions. Le point est donné à l'équipe qui a trouvé le dernier mot. Des supports écrits sont parfois utilisés. Roxana propose un jeu de société avec des cartes qu'elle a confectionnées, sur lesquelles sont inscrits des connecteurs logiques. Les élèves sont en cercle ; l'un d'eux propose une phrase. Un autre doit inventer une suite en la connectant logiquement avec la phrase précédente. Il prend la carte correspondante et on continue jusqu'à la dernière carte. Un autre jeu fait appel à la mémoire. On commence une histoire par le traditionnel il était une fois, puis un élève propose une phrase qui continue l'histoire. À chaque ajout, il faut reprendre depuis le début. Avec des élèves qui ont du mal à s'exprimer mais sont plus à l'aise dans la compréhension, elle utilise volontiers le média de la chanson, en demandant aux élèves de trouver des mots cachés, ou le sens d'une expression présente dans le texte. L'audition de chansons variées permet également de faire découvrir les différents accents latino-américains et d'en identifier les particularités. Chaque moment de la séance peut être exploité de manière à susciter l'expression. Roxana se place parfois devant la porte, en fin de séance, et ne laisse sortir les élèves que s'ils lui ont dit au revoir en utilisant d'autres termes que les traditionnels ola et adios. Les exemples sont nombreux, comme on le voit, de ces jeux qui facilitent l'expression et permettent de pratiquer et d'enrichir, l'air de rien, des notions grammaticales, lexicales, phonétiques...

Les jeux de rôle sont également des supports particulièrement riches. Ludiques, ils incitent les élèves à parler en leur faisant oublier pour un temps leurs réticences ou leurs craintes, pris qu'ils sont par le défi du jeu. Ceux-ci deviennent des personnages, ce qui décomplexe souvent l'expression. Arabella a choisi, pour son sujet accrocheur et connu (même vaguement) de tous, de travailler autour du fameux Jack the Ripper (l'éventreur), occasion également d'une plongée dans le Londres du XIXe siècle. Se servant de son expérience dans le théâtre amateur, elle leur raconte les grands traits de l'horrible affaire, la dramatisant à souhait. Silence dans les rangs. Qui a commis le crime? Il s'agit de mener l'enquête. Elle joue le rôle du chef de police et les élèves deviennent des témoins. Elle leur donne, par groupes de deux, une image qui leur permettra de mieux évoquer le contexte et les situations. À eux d'inventer un personnage, ce qu'il faisait sur les lieux ce soir-là, ce qu'il a vu et fait, son point de vue quant à l'identité de l'assassin. Les élèves se préparent à l'entrevue et prennent au besoin quelques notes. Puis l'interrogatoire commence, mené par le chef de police en personne. L'assistante joue vraiment le rôle. Elle pose les questions, demande des précisions, souligne les contradictions. Les autres élèves interviennent également. Et le témoin se trouve parfois accusé par ses congénères. Au début timides, les élèves se prennent peu à peu au jeu. La parole se libère et le débat, au départ uniquement mené par le chef de police, devient général. Pour finir, un vote a lieu, à la manière des délibérations judiciaires, pour déterminer le témoin qui semble le coupable le plus plausible. Le mystère de l'identité de Jack n'aura certes pas été levé, mais les élèves n'auront pas perdu leur temps !

Une autre expérience qui a bien fonctionné : l'affaire des gangsters. On retrouve la même démarche. D'abord susciter la curiosité, par le choix du thème comme dans la manière de l'amener. Deux volontaires vont au tableau. Ils dessinent deux gangsters, en suivant les consignes données par leurs camarades : il a les cheveux longs, il tient un pistolet à la main gauche, etc. Les élèves se demandent bien à quoi va servir cet infantile jeu de dessin... On fait de l'anglais ou des arts plastiques? Les deux portraits-robots sont dressés. L'assistante présente les deux malfrats: l'un est le boss, de longue date implanté dans le monde interlope de Chicago. L'autre, qui sévissait à New-York, vient d'arriver et veut se faire une place dans la ville. Il vient donc proposer ses services au boss. Un entretien d'embauche un peu particulier, en quelque sorte. Une liste de mots est inscrite au tableau ; le groupe est divisé en deux, chaque demi-groupe se charge d'un des deux gangsters. Une rapide préparation, puis la scène commence, les élèves se relayant pour incarner les gangsters. Ce qui fait que cette séance a bien marché, commente Arabella, c'est que les élèves ne partaient pas de rien, ils n'étaient pas dans une situation dévalorisante où ils ne connaissaient rien.
Ils ont puisé dans les histoires et le langage des films de gangsters américains qu'ils pratiquent régulièrement pour construire leur propre dramaturgie. Le vocabulaire s'enrichit et est mis en situation, dans des phrases, dans une histoire. En fin de séance, un jeu par équipes, sous forme de quizz, permet de réinvestir le nouveau vocabulaire acquis et d'en vérifier la compréhension.

Les jeux de rôle fonctionnent aussi très bien dans des situations liées au voyage. Un voyage à l'étranger, qui demande l'utilisation de la langue, et permet la découverte d'autres horizons. Roxana se transforme volontiers en douanière pour l'occasion. Elle a auparavant délivré à chaque élève un passeport (un carnet fac-similé). Les voyageurs passent devant le douanier qui vérifie les papiers et leur pose des questions sur leur identité, la raison, la durée ou la destination de leur voyage... En cas d'absence de réponse satisfaisante, direction la salle d'attente. Le candidat malheureux écoute les autres (ça inspire) et repasse devant l'irascible fonctionnaire, avec davantage de répondant. Les voyages offrent de nombreuses possibilités de jeux de rôle. Deux élèves, deux téléphones portables: et voilà un appel téléphonique de vacances qui s'engage entre un jeune voyageur et son parent resté au pays. Une calculette, un taux de change (entre la monnaie bolivienne et la monnaie européenne), un acheteur et un vendeur : une scène d'achat se joue. Et il faut rester plausible. Roxana explique, pour donner un ordre d'idées, qu'avec un euro, on a l'équivalent de dix baguettes en Bolivie. Ou alors, un élève joue le touriste qui va partir et effectue par téléphone sa réservation. Le plus souvent, pour alimenter la discussion et permettre aux élèves une découverte culturelle, des documents sont fournis en amont. Ainsi, pour ce dernier exemple, deux photographies ont été données aux élèves ; deux paysages boliviens, très contrastés: le désert de sel d'un côté et un paysage tropical de l'autre. Les candidats au voyage virtuel choisissent l'un des deux paysages. L'image alimente les questions et réponses du dialogue. C'est parfois l'assistante qui joue le rôle de l'hôtesse, elle apporte alors des précisions sur la destination du voyage. Un troisième personnage peut intervenir : un traducteur qui se charge de faire le passage de l'espagnol au français. Les situations sont inépuisables. Quoi qu'il en soit, ces différents exemples permettent d'allier une pratique de la langue et une découverte culturelle.