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les invariants d'une tâche complexe
Les tâches complexes ou tâches d'intégration proposent des questions ouvertes qui invitent les élèves à produire.
Au cours de l'activité, l'élève mobilise/remobilise des connaissances (énoncés) ou des compétences disciplinaires (procédures) pour produire un raisonnement, construire et résoudre un problème.
Les ressources qu'il mobilise peuvent lui appartenir pour avoir été apprises avant (ressources internes : culture, capacités, connaissances, vécu) ou être découvertes pour l'occasion car fournies par l'enseignant ou trouvées au cours de recherches (ressources externes : aides méthodologiques, protocoles, fiches techniques, ressources documentaires, internet).
La tâche est dite complexe en ce qu'elle implique de mobiliser une variété de ressources pour poser et résoudre un problème ; pour inventer une démarche personnelle de résolution pour réaliser la tâche puisqu'il existe plusieurs entrées possibles.
Pour conduire à des apprentissages effectifs, les élèves travaillent en autonomie sur des phases de travail longues. En mobilisant des ressources par eux-mêmes, ils opèrent des choix dont il est possible de mesurer la pertinence au regard de la finalité de l'activité.
Les tâches complexes visent la responsabilisation des élèves. C'est ce qui permet de dire que les élèves mobilisent et se mobilisent dans ce cadre.
Pour s'assurer que les élèves mobilisent les ressources à bon escient et ne sont pas dans la simple reproduction d'une réalisation antérieure, la situation doit être inédite.
La consigne est unique et a généralement une fonction d'enrôlement par la surprise ou l'étonnement qu'elle occasionne ou encore par la confiance qu'elle témoigne aux élèves. Dans le cas de la réalisation d'une page de manuel, les élèves sont contactés par un éditeur de livres scolaires.
En histoire et en géographie, l'élève peut être appelé à se muer en guide, en historien, en aménageur, en personnage, et les tâches visent souvent à argumenter, composer, créer1. Dans le cas étudié au lycée de Châteaubriant, les élèves se posent des questions d'éditeurs. En effet, les enseignants essayent de conférer une dimension socioculturelle au sens des tâches qu’ils confient à leurs élèves : le produit de l’activité des élèves a une finalité sociale qui est, au moins en apparence, en partie étrangère aux enjeux scolaires immédiats (disciplines, profs, notes, cahiers).
La tâche complexe peut éloigner de la discipline, même si cela n'est pas obligatoire. En un sens, elle est un usage profane de la discipline mais elle mobilise de la scientificité propre à la discipline.
La dimension sociale des tâches complexes tient aussi au fait que les élèves sont souvent mis en situation de coopération. Même si souvent, elles alternent des temps de travail individuel, de travail en groupe, de travail en équipe et de temps de mise en commun où on peut dégager des démarches de résolution par exemple pour les partager avec la classe. Au lycée de Châteaubriant, Madame Catala fait travailler les élèves en équipe tout au long de la tâche complexe.
Les apprentissages réalisés portent tout à la fois sur de nouveaux savoirs et sur des savoirs préalables/antérieurs dont ils permettent l'appropriation, l'intégration. En reliant une situation inédite à ce qu'il sait, l'élève consolide ses apprentissages en leur donnant du sens.
Le fait que l'élève doive disposer de ressources préalables implique de positionner ce type d'activité à la suite de phases premières d'apprentissage, en fin de séquence par exemple. D'ailleurs, la tâche complexe vient couronner non pas un apprentissage, mais un ensemble d'apprentissages puisqu'elle mobilise plusieurs énoncés et plusieurs procédures.
La tâche complexe est un moment où on peut mesurer le niveau d'intégration des compétences. Elle est donc autant un temps d'évaluation qu'un temps d'apprentissage. À ce titre, et compte tenu de l'ampleur de sa mise en œuvre, il est fréquent que les enseignants n'en prévoient que deux ou trois au cours d'une année.
Pendant une tâche complexe, les enseignants s'autorisent à reprendre la main pour donner des informations complémentaires et ou pour fournir des aides ou ressources si les élèves bloquent. Madame Catala le signale aux élèves dans sa fiche de consignes.
Les invariants d'une tâche complexe en résumé
Pour approfondir on pourra se référer aux ressources suivantes
1. Rédiger une notice sur un tableau pour un musée ; faire un parcours de visite dans une ville antique ; faire un parcours de visite dans la Nantes de l'époque de la traite ; rédiger l'éditorial d'un journal ; rédiger un article pour un guide de voyage ; écrire un tract (politique, syndical, associatif ou publicitaire) ; valoriser sa ville auprès d'une société étrangère ; rédiger une revue de presse sur un thème d'actualité ; écrire une lettre à une personnalité historique ou à un acteur politique ; organiser un débat ; préparer des questions pour une interview fictive ou pas ; organiser un jeu de rôles pour jouer sur l'imaginaire et avoir une approche sensible de la discipline (avec des réserves éthiques parfois).
Au cours de l'activité, l'élève mobilise/remobilise des connaissances (énoncés) ou des compétences disciplinaires (procédures) pour produire un raisonnement, construire et résoudre un problème.
Les ressources qu'il mobilise peuvent lui appartenir pour avoir été apprises avant (ressources internes : culture, capacités, connaissances, vécu) ou être découvertes pour l'occasion car fournies par l'enseignant ou trouvées au cours de recherches (ressources externes : aides méthodologiques, protocoles, fiches techniques, ressources documentaires, internet).
La tâche est dite complexe en ce qu'elle implique de mobiliser une variété de ressources pour poser et résoudre un problème ; pour inventer une démarche personnelle de résolution pour réaliser la tâche puisqu'il existe plusieurs entrées possibles.
Pour conduire à des apprentissages effectifs, les élèves travaillent en autonomie sur des phases de travail longues. En mobilisant des ressources par eux-mêmes, ils opèrent des choix dont il est possible de mesurer la pertinence au regard de la finalité de l'activité.
Les tâches complexes visent la responsabilisation des élèves. C'est ce qui permet de dire que les élèves mobilisent et se mobilisent dans ce cadre.
Pour s'assurer que les élèves mobilisent les ressources à bon escient et ne sont pas dans la simple reproduction d'une réalisation antérieure, la situation doit être inédite.
La consigne est unique et a généralement une fonction d'enrôlement par la surprise ou l'étonnement qu'elle occasionne ou encore par la confiance qu'elle témoigne aux élèves. Dans le cas de la réalisation d'une page de manuel, les élèves sont contactés par un éditeur de livres scolaires.
En histoire et en géographie, l'élève peut être appelé à se muer en guide, en historien, en aménageur, en personnage, et les tâches visent souvent à argumenter, composer, créer1. Dans le cas étudié au lycée de Châteaubriant, les élèves se posent des questions d'éditeurs. En effet, les enseignants essayent de conférer une dimension socioculturelle au sens des tâches qu’ils confient à leurs élèves : le produit de l’activité des élèves a une finalité sociale qui est, au moins en apparence, en partie étrangère aux enjeux scolaires immédiats (disciplines, profs, notes, cahiers).
La tâche complexe peut éloigner de la discipline, même si cela n'est pas obligatoire. En un sens, elle est un usage profane de la discipline mais elle mobilise de la scientificité propre à la discipline.
La dimension sociale des tâches complexes tient aussi au fait que les élèves sont souvent mis en situation de coopération. Même si souvent, elles alternent des temps de travail individuel, de travail en groupe, de travail en équipe et de temps de mise en commun où on peut dégager des démarches de résolution par exemple pour les partager avec la classe. Au lycée de Châteaubriant, Madame Catala fait travailler les élèves en équipe tout au long de la tâche complexe.
Les apprentissages réalisés portent tout à la fois sur de nouveaux savoirs et sur des savoirs préalables/antérieurs dont ils permettent l'appropriation, l'intégration. En reliant une situation inédite à ce qu'il sait, l'élève consolide ses apprentissages en leur donnant du sens.
Le fait que l'élève doive disposer de ressources préalables implique de positionner ce type d'activité à la suite de phases premières d'apprentissage, en fin de séquence par exemple. D'ailleurs, la tâche complexe vient couronner non pas un apprentissage, mais un ensemble d'apprentissages puisqu'elle mobilise plusieurs énoncés et plusieurs procédures.
La tâche complexe est un moment où on peut mesurer le niveau d'intégration des compétences. Elle est donc autant un temps d'évaluation qu'un temps d'apprentissage. À ce titre, et compte tenu de l'ampleur de sa mise en œuvre, il est fréquent que les enseignants n'en prévoient que deux ou trois au cours d'une année.
Pendant une tâche complexe, les enseignants s'autorisent à reprendre la main pour donner des informations complémentaires et ou pour fournir des aides ou ressources si les élèves bloquent. Madame Catala le signale aux élèves dans sa fiche de consignes.
Les invariants d'une tâche complexe en résumé
• Une consigne unique claire, ouverte qui éveille la curiosité des élèves et est ancrée dans la « vie réelle ».
• Une consigne qui présente la tâche mais pas le problème pour l'apprentissage visé : il est à construire.
• Une situation complexe qui implique de mobiliser des ressources variées (connaissances et compétences).
• Une situation inédite qui n’appelle pas la reproduction d’une activité déjà réalisée.
• De l'autonomie : le choix des ressources et de la démarche sont laissés à l'initiative des élèves.
• Des ressources internes (acquis antérieurs).
• Des ressources externes (documents distribués, accès internet, observations de terrain).
• Des aides préparées à l'avance par anticipation des difficultés (boite à outils ou relances de l'enseignant).
• Une consigne qui présente la tâche mais pas le problème pour l'apprentissage visé : il est à construire.
• Une situation complexe qui implique de mobiliser des ressources variées (connaissances et compétences).
• Une situation inédite qui n’appelle pas la reproduction d’une activité déjà réalisée.
• De l'autonomie : le choix des ressources et de la démarche sont laissés à l'initiative des élèves.
• Des ressources internes (acquis antérieurs).
• Des ressources externes (documents distribués, accès internet, observations de terrain).
• Des aides préparées à l'avance par anticipation des difficultés (boite à outils ou relances de l'enseignant).
Pour approfondir on pourra se référer aux ressources suivantes
• Dossier “les tâches complexes à la loupe" in Cahiers pédagogiques n° 541, décembre 2017
• Sur le site des Cahiers Pédagogiques : Entretien avec Christophe Blanc et Florence Castincaud : "Apprendre à voir la tâche côté élèves", à propos du n° 541 des Cahiers pédagogiques, décembre 2017.
• Sur le site académique : une note de Françoise Janier-Dubry (l'édito de décembre 2014) "Des tâches complexes pour mobiliser et se mobiliser".
• Sur le site des Cahiers Pédagogiques : Entretien avec Christophe Blanc et Florence Castincaud : "Apprendre à voir la tâche côté élèves", à propos du n° 541 des Cahiers pédagogiques, décembre 2017.
• Sur le site académique : une note de Françoise Janier-Dubry (l'édito de décembre 2014) "Des tâches complexes pour mobiliser et se mobiliser".
1. Rédiger une notice sur un tableau pour un musée ; faire un parcours de visite dans une ville antique ; faire un parcours de visite dans la Nantes de l'époque de la traite ; rédiger l'éditorial d'un journal ; rédiger un article pour un guide de voyage ; écrire un tract (politique, syndical, associatif ou publicitaire) ; valoriser sa ville auprès d'une société étrangère ; rédiger une revue de presse sur un thème d'actualité ; écrire une lettre à une personnalité historique ou à un acteur politique ; organiser un débat ; préparer des questions pour une interview fictive ou pas ; organiser un jeu de rôles pour jouer sur l'imaginaire et avoir une approche sensible de la discipline (avec des réserves éthiques parfois).
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