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Point de vue du comité de pilotage histoire des arts

La diversité des articles montre que le processus de mise en œuvre de l'enseignement de l'histoire engagé depuis deux ans n'est pas achevé.
Les collèges doivent en effet concevoir et développer un projet d'enseignement interdisciplinaire cohérent, articulé au projet d'établissement et décliné par niveau d'enseignement. Cette démarche - nécessairement collective et complexe - doit conforter l'appropriation de quelques notions-clés par l'ensemble de l'équipe éducative, organiser la concertation entre les enseignants de toute discipline et arrêter les modalités concrètes de la mise en œuvre de cet enseignement transversal au cours d'une année scolaire.
Concrètement, il s'agit tout à la fois de donner corps aux quelques notions fondatrices de cet enseignement ("culture artistique partagée", "rencontre sensible et réfléchie", "croisement des regards", par exemple) et de construire pour chaque niveau d'enseignement des articulations pertinentes entre domaine artistique, période historique et thème. Mais comme le déclare un enseignant, aucune généralité n'est possible, car chaque établissement est singulier par son histoire, son contexte social et culturel, son projet, ses équipes et ses ressources : "c'est aux professeurs, dans chaque établissement, de choisir et de nouer une problématique."

À la lecture des articles, on constate que le premier geste des enseignants impliqués est souvent le pas de côté pour élargir l'horizon culturel et enrichir l'approche des œuvres : convoquer l'histoire pour regarder un tableau, "effectuer un rapprochement entre des œuvres diverses appartenant à un même courant esthétique", écouter des compositions musicales pour regarder un film, rencontrer un auteur pour lire un roman ... À vrai dire, cette disponibilité caractérise les enseignants et les élèves engagés dans de nombreux projets interdisciplinaires et culturels. Un professeur des écoles précise d'ailleurs qu'il n'a pas attendu la mise en place de l'enseignement de l'histoire des arts pour associer la découverte des œuvres patrimoniales aux événements historiques du programme.

On ne peut parler véritablement d'enseignement de l'histoire des arts que lorsqu'une équipe interdisciplinaire met en œuvre des situations d'apprentissage qui permettront aux élèves de maîtriser un ensemble de compétences et des connaissances : écouter, regarder une œuvre d'art ; identifier et caractériser ses éléments constitutifs ; la situer dans un contexte historique et culturel ; construire une relation personnelle aux œuvres et à l'art.
Sans renoncer un instant aux objectifs et aux démarches de chacune des disciplines  associées, "chaque discipline intervenant selon sa spécificité en tentant d'apporter un élément de réponse à une question partagée", l'équipe pédagogique définit les orientations communes qui motiveront les choix à venir en articulant les trois entrées de l'arrêté d'organisation : les domaines artistiques, les époques historiques et les thèmes. En réalité, la concertation doit surtout se focaliser sur la thématique, et son traitement sur deux plans : comment construire une problématique autour du thème, comment accueillir et susciter le questionnement des élèves autour de la problématique construite par les professeurs ? Cette démarche est illustrée par plusieurs témoignages.
À partir du thème : "Art mythe et religion", une équipe retient le sous-thème "l'œuvre d'art et le sacré : les sources religieuses de l'inspiration artistique", et définit une problématique : "[ce que] nous apprennent les peintures murales de Neau sur le sentiment religieux [le christianisme comme religion du Salut], la place de l'Église et l'art au XIIIe siècle". Ailleurs, un questionnement progressif est proposé à partir d'un autre thème  "Art, État et pouvoir" : "Comment l'idée de résistance peut-elle s'exprimer à travers une œuvre d'art ?", "Quels moyens [les artistes engagés] utilisent-ils ? - "Comment l'idée de résistance peut-elle s'exprimer à travers un personnage ?", "[Qu'est-ce] qui nous différencie, mais aussi (...) nous rapproche des jeunes Iraniens ?".

Il est frappant de constater que les démarches les plus significatives sont à la fois ambitieuses et modestes. Les équipes soulignent "le caractère fédérateur du thème", la nécessité de présenter "un exemple concret", de soutenir des "microprojets" avec le souci constant de  "montrer [leur] faisabilité". De la même manière, il est fortement recommandé de partir de l'expérience acquise par les professeurs, mais aussi des connaissances des élèves, comme le souligne un rédacteur en précisant que ses interlocuteurs souhaitent "amener les élèves à fonder des analyses approfondies en partant de connaissances déjà acquises", et qu'ils veillent à aborder dans un même projet "des œuvres connues et des sources nouvelles".
Il en va de même pour l'acquisition des compétences. Des enseignants programment en alternance des activités développées avec toute la classe et des travaux de groupes menés au CDI, par exemple ; certaines valorisent les initiatives des élèves qui acquièrent progressivement de l'autonomie dans leur relation aux œuvres. Des professeurs rappellent d'ailleurs à ce sujet que l'évaluation au DNB est individuelle, et que "le jury attend une part de surprise, car si le livret est commun au groupe, la présentation est individuelle, ce qui laisse une part à l'appropriation personnelle".
Le même pragmatisme inspire les choix opérés par les équipes pour créer un environnement favorable dans l'école ou le collège : la mise en ligne d'un musée virtuel avec une sitographie, l'affichage de reproductions d'œuvres picturales en salle des professeurs, la programmation d'une demi-journée banalisée pour se concerter, ou d'une formation de proximité, la participation à une formation départementale ou académique. Plusieurs des professeurs engagés désignent le conseil pédagogique comme l'instance qualifiée pour débattre et élaborer un projet cohérent en ajoutant qu'il faut du temps pour "se concerter, faire coïncider les progressions de chacun, formaliser une problématique commune".
Enfin, comme tout projet ancré dans le projet d'un établissement, l'enseignement de l'histoire des arts subit les contraintes d'un temps disponible limité pour les enseignants comme pour les élèves, et celles d'un budget qui n'est pas extensible. Mais il bénéficie aussi des opportunités offertes par les partenaires culturels avec lesquels l'établissement construit une relation durable : un spectacle programmé par festival ou une saison théâtrale, la projection d'un film par Collège au cinéma, une exposition temporaire d'où surgit un objet qui "cristallise le projet", comme "la boîte à thé de Thomas Dobrée [qui] ouvre de multiples pistes d'exploitation pédagogique comme si elle était à triple fond".

Il n'y a pas lieu de s'étonner que des écoles et des collèges n'aient pas dépassé "l'étape des balbutiements". Cette maturation lente est indispensable pour concevoir, mettre en œuvre, suivre et évaluer les projets collectifs d'un enseignement obligatoire transversal qui vise rien de moins - dans la logique du socle commun de connaissances et de compétences - qu'à devenir "un enseignement de culture artistique partagée. [qui] concerne tous les élèves [qui] est porté par tous les enseignants [qui] convoque tous les arts".
Ajoutons que de multiples questions n'ont pas pu être abordées, comme les apports des sciences et de la technologie à l'enseignement de l'histoire des arts, la complémentarité des rencontres réelles en présence des œuvres et des rencontres virtuelles à distance, le croisement effectif ou la simple juxtaposition des regards... Ces interrogations - et toutes les autres - doivent rester ouvertes dès lors que la problématisation et le questionnement sont au cœur de la démarche pédagogique engagée par ce nouvel enseignement.
C'est pourquoi il convenait de signaler les projets significatifs, ceux qui permettent aux élèves de (se) poser des questions pertinentes et de trouver avec leurs professeurs des réponses provisoires que d'autres situations d'apprentissage viendront conforter tout au long de leur scolarité.

Le groupe de pilotage académique histoire des arts
Rubrique "Histoire des arts"
 

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