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témoignage d’enseignants
(Mme Catherine Deschiens à la MAST de Nantes, Mme. Sarah Croué à l’UPE2A-NSA du collège Simone Veil de Nantes)
Nous séparerons ces deux témoignages, les structures, fonctionnements et élèves accueillis étant différents :
Mme Catherine Deschiens, MAST de Nantes
Le bilan de l’expérimentation de la méthode ANL à la MAST de Nantes confirme l’intérêt de la méthode, notamment pour les élèves allophones : C. Deschiens, enseignante, explique ainsi les bienfaits de l’accent mis sur les activités orales :
“À l’exception d’une apprenante somalienne, il me semble que les allophones ont dans l’ensemble adhéré à la méthode, les petits parleurs ne pouvant échapper, comme les autres années, aux activités orales.”
Elle souligne aussi les autres atouts de la méthode, de l’interaction entre les élèves en passant par l’implication de l’enseignant lui-même, les huit étapes de l’oral et l’enseignement spiralaire (cf. cercle de la littératie) :
“Les apprenants étaient amenés à restituer à la demande de l’enseignant les réponses de leurs pairs, l’exercice a probablement participé au développement de leur capacité mémorielle et de leur capacité d’écoute.
Enfin le groupe a pris goût à cette méthode pour plusieurs raisons : ils ont été intéressés par ce que l’enseignant a livré de son expérience personnelle, le découpage en huit étapes a constitué un rituel qui correspond à leurs attentes et qui s’ancre dans l’apprentissage des codes scolaires et dans un apprentissage en spirale. À noter aussi que la double interaction en binôme dans les apprentissages a permis aux apprenants de s’exercer à l’abri de l’oreille de l’enseignant et de jouer le rôle de correcteur, ce qui a permis d’acquérir progressivement une autonomie dans les tâches scolaires et de développer une image positive d’eux-mêmes.”
On ne saurait en effet sous-estimer l’importance de l’estime de soi dans la phase d’apprentissage de la langue, particulièrement sans doute pour des élèves allophones aux expériences de vie parfois compliquées et douloureuses.
C. Deschiens souligne aussi du point de vue de l’enseignant l’intérêt de la méthode pour faire face à l’hétérogénéité des groupes dans les MAST et UPE2A. Pour rappel, la MAST de Nantes se composait de deux groupes d’apprenants : un groupe d’allophones et de francophones ne maîtrisant pas du tout la langue à l’écrit, et un groupe de francophones avec un niveau débutant (A1) en français. Elle explique ainsi : “Il m’a semblé que l’ANL présentait également un intérêt pour mener des activités avec le groupe très hétérogène […]. Après quelques séquences, alors que le modèle oral était souvent acquis par les francophones, ceux-ci se prêtaient quand même au jeu avec bienveillance pour les plus faibles. L’enseignant pouvait alors accompagner de façon plus individualisée le groupe en alphabétisation, sans trop le stigmatiser.”
Alors certes, tout n’est pas forcément positif et des questions restent en suspens après une seule année tronquée d ’expérimentation de la méthode. C. Deschiens se fait ainsi l’écho d’une adhésion plus difficile à la méthode ANL pour le groupe le plus avancé d’élèves francophones, soulignant par exemple que “les apprenants ont parfois refusé de répondre aux questions de leurs partenaires ou de l’enseignant ou poser les questions du modèle oral. Parfois encore, les apprenants ont formulé des phrases beaucoup plus élaborées que le modèle attendu.” Par ailleurs, “certains élèves ont également adhéré de manière très inégale aux thèmes abordés en classe. S’ils sont intéressés par ce que livre l’enseignant de son expérience personnelle, ils sont très peu enclins à parler d’eux-mêmes, soit parce qu’ils ne l’ont jamais fait en dehors d’un interrogatoire, soit parce que les sujets sont sensibles.”
Ces limites, et les questions que peut se poser l’enseignante à ce stade (par exemple : “Si l’ANL est pertinente pour ce public, comment l’adapter ? Faut-il diminuer la phase orale, et comment ?”) ne semblent toutefois pas remettre en cause ni les principes de la méthode ni l’envie et l’intérêt qu’ont trouvé élèves et enseignants à la mettre en pratique. Cela signifie juste le besoin de temps et d’ajuster à chaque public, sans dogmatisme ni à priori, les différentes phases de cette méthode d’apprentissage d’une langue étrangère.
Mme Sarah Croué, UPE2A-NSA de Nantes
Le bilan que tire Mme Croué de l’expérimentation de la méthode ANL est extrêmement positif pour les apprenants :
Concernant la pratique orale, l’enseignante note que “tous sont obligés de parler alors qu’avant l’ANL, ceux qui ne voulaient pas prendre la parole dépendaient de la sollicitation de l’enseignant.“ Par ailleurs, “l’exigence sur la phrase complète et la prononciation facilite le lien oral-écrit et le fait de parler de soi aide les élèves à s’exprimer et à donner du sens.”
Sur la lecture, c’est un texte qui sert de base commune à l’activité. Les élèves s’appuient sur ce support composé à partir de mots que tous connaissent pour identifier comment s’écrivent les sons. L’enseignante relève aussi qu’avec cette nouvelle méthode, elle a pris l’habitude “d’écrire les prédictions des élèves sur le texte, ce qui donne de l’importance à leur parole et leur fait également comprendre qu’ils doivent bien réfléchir aux hypothèses qu’ils vont émettre”.
Sur l’écrit, S. Croué note “qu’avec l’ANL tous les élèves écrivent au minimum une ou deux phrases alors qu’avant certains écrivaient parfois uniquement des mots”. Par ailleurs, elle observe qu’en écrivant sur soi et à partir de ce qu’on s’est dit, l’écriture prend du sens et est rassurante, stimulante pour les élèves.
Enfin, l’enseignante observe que la pédagogie par mini-projets “structure les apprentissages, leur donne du sens et permet de laisser des traces pérennes dans la classe sur le travail qui a été effectué”.
Nous séparerons ces deux témoignages, les structures, fonctionnements et élèves accueillis étant différents :
Mme Catherine Deschiens, MAST de Nantes
Le bilan de l’expérimentation de la méthode ANL à la MAST de Nantes confirme l’intérêt de la méthode, notamment pour les élèves allophones : C. Deschiens, enseignante, explique ainsi les bienfaits de l’accent mis sur les activités orales :
“À l’exception d’une apprenante somalienne, il me semble que les allophones ont dans l’ensemble adhéré à la méthode, les petits parleurs ne pouvant échapper, comme les autres années, aux activités orales.”
Elle souligne aussi les autres atouts de la méthode, de l’interaction entre les élèves en passant par l’implication de l’enseignant lui-même, les huit étapes de l’oral et l’enseignement spiralaire (cf. cercle de la littératie) :
“Les apprenants étaient amenés à restituer à la demande de l’enseignant les réponses de leurs pairs, l’exercice a probablement participé au développement de leur capacité mémorielle et de leur capacité d’écoute.
Enfin le groupe a pris goût à cette méthode pour plusieurs raisons : ils ont été intéressés par ce que l’enseignant a livré de son expérience personnelle, le découpage en huit étapes a constitué un rituel qui correspond à leurs attentes et qui s’ancre dans l’apprentissage des codes scolaires et dans un apprentissage en spirale. À noter aussi que la double interaction en binôme dans les apprentissages a permis aux apprenants de s’exercer à l’abri de l’oreille de l’enseignant et de jouer le rôle de correcteur, ce qui a permis d’acquérir progressivement une autonomie dans les tâches scolaires et de développer une image positive d’eux-mêmes.”
On ne saurait en effet sous-estimer l’importance de l’estime de soi dans la phase d’apprentissage de la langue, particulièrement sans doute pour des élèves allophones aux expériences de vie parfois compliquées et douloureuses.
C. Deschiens souligne aussi du point de vue de l’enseignant l’intérêt de la méthode pour faire face à l’hétérogénéité des groupes dans les MAST et UPE2A. Pour rappel, la MAST de Nantes se composait de deux groupes d’apprenants : un groupe d’allophones et de francophones ne maîtrisant pas du tout la langue à l’écrit, et un groupe de francophones avec un niveau débutant (A1) en français. Elle explique ainsi : “Il m’a semblé que l’ANL présentait également un intérêt pour mener des activités avec le groupe très hétérogène […]. Après quelques séquences, alors que le modèle oral était souvent acquis par les francophones, ceux-ci se prêtaient quand même au jeu avec bienveillance pour les plus faibles. L’enseignant pouvait alors accompagner de façon plus individualisée le groupe en alphabétisation, sans trop le stigmatiser.”
Alors certes, tout n’est pas forcément positif et des questions restent en suspens après une seule année tronquée d ’expérimentation de la méthode. C. Deschiens se fait ainsi l’écho d’une adhésion plus difficile à la méthode ANL pour le groupe le plus avancé d’élèves francophones, soulignant par exemple que “les apprenants ont parfois refusé de répondre aux questions de leurs partenaires ou de l’enseignant ou poser les questions du modèle oral. Parfois encore, les apprenants ont formulé des phrases beaucoup plus élaborées que le modèle attendu.” Par ailleurs, “certains élèves ont également adhéré de manière très inégale aux thèmes abordés en classe. S’ils sont intéressés par ce que livre l’enseignant de son expérience personnelle, ils sont très peu enclins à parler d’eux-mêmes, soit parce qu’ils ne l’ont jamais fait en dehors d’un interrogatoire, soit parce que les sujets sont sensibles.”
Ces limites, et les questions que peut se poser l’enseignante à ce stade (par exemple : “Si l’ANL est pertinente pour ce public, comment l’adapter ? Faut-il diminuer la phase orale, et comment ?”) ne semblent toutefois pas remettre en cause ni les principes de la méthode ni l’envie et l’intérêt qu’ont trouvé élèves et enseignants à la mettre en pratique. Cela signifie juste le besoin de temps et d’ajuster à chaque public, sans dogmatisme ni à priori, les différentes phases de cette méthode d’apprentissage d’une langue étrangère.
Mme Sarah Croué, UPE2A-NSA de Nantes
Le bilan que tire Mme Croué de l’expérimentation de la méthode ANL est extrêmement positif pour les apprenants :
Concernant la pratique orale, l’enseignante note que “tous sont obligés de parler alors qu’avant l’ANL, ceux qui ne voulaient pas prendre la parole dépendaient de la sollicitation de l’enseignant.“ Par ailleurs, “l’exigence sur la phrase complète et la prononciation facilite le lien oral-écrit et le fait de parler de soi aide les élèves à s’exprimer et à donner du sens.”
Sur la lecture, c’est un texte qui sert de base commune à l’activité. Les élèves s’appuient sur ce support composé à partir de mots que tous connaissent pour identifier comment s’écrivent les sons. L’enseignante relève aussi qu’avec cette nouvelle méthode, elle a pris l’habitude “d’écrire les prédictions des élèves sur le texte, ce qui donne de l’importance à leur parole et leur fait également comprendre qu’ils doivent bien réfléchir aux hypothèses qu’ils vont émettre”.
Sur l’écrit, S. Croué note “qu’avec l’ANL tous les élèves écrivent au minimum une ou deux phrases alors qu’avant certains écrivaient parfois uniquement des mots”. Par ailleurs, elle observe qu’en écrivant sur soi et à partir de ce qu’on s’est dit, l’écriture prend du sens et est rassurante, stimulante pour les élèves.
Enfin, l’enseignante observe que la pédagogie par mini-projets “structure les apprentissages, leur donne du sens et permet de laisser des traces pérennes dans la classe sur le travail qui a été effectué”.
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