innovation pédagogique

Ce jour d’octobre, les élèves arrivent à 9 h d’un cours d’anglais. Ils s’installent directement et prennent connaissance de leur programme, inscrit au tableau, avant même que l’enseignante ne prenne la parole. Le planning de la séance annoncé au tableau est le suivant :

S. Menet prend la parole pour expliquer et commenter la première étape, à savoir le travail sur les relatifs. Il s’agit de développer un calcul que les élèves notent dans leur cahier de recherche. Le premier temps est un temps individuel avant que rapidement les groupes ne se concertent. L’enseignante passe dans les groupes et s’arrête auprès d’un élève qui demande une explication. Florian vient au tableau noter la solution de son groupe. L’enseignante entoure en rouge les erreurs qu’elle a relevées lors de ses observations. Un temps d’explicitation et de verbalisation des erreurs et des réussites leur est proposé. Est rappelé aussi le besoin de se reporter à la règle mathématique tant que la maîtrise n’est pas complète. On est bien là dans un travail de compétence transversale : connaître ses besoins et être capable d’y répondre par un accès à la ressource nécessaire. En l’occurrence, ici, le cahier de règles qu’ils fabriquent tous, pour un certain nombre d’entre eux depuis la sixième1.

Ce travail a pris une petite dizaine de minutes, il est temps de passer à l’étape 2. La parole est donnée à un élève pour qu’il indique ce qui était à réaliser pour ce jour. Il explique qu’il s’agissait de calculer la longueur d’une diagonale dans un losange, ce que l’enseignante reformule aussitôt : il s’agissait de présenter le raisonnement qui permettait de calculer ladite diagonale.

Elle rappelle également que, lorsque le travail de rédaction du groupe est terminé, chacun passe à l’étape 3 sur les problèmes de fractions. Les groupes se mettent au travail. Si chacun explique son raisonnement aux autres pour trouver un consensus, tous les groupes ne choisissent pas la même stratégie. Certains cherchent dans leur cahier de recherche des exercices similaires qui pourraient démontrer à leurs camarades qu’ils ont "raison". D’autres font un tour dans leur cahier de bord "Je te dis qu’avec Pythagore, ça marche. Tiens, je te l’avais dit !". D’autres encore font appel à la professeure pour arbitrer leur débat. Elle écoute alors attentivement les arguments des uns et des autres, attire leregard sur une faille, fait expliciter un choix, mais ne donne pas son avis, même s’il est demandé avec insistance "Allez, madame, c’est quoi le mieux ?". Dans un dernier groupe, en revanche, elle intervient, donnant raison aux trois élèves qui trouvent "trop bien" le travail effectué par l’une d’entre elles. Elle demande cependant à l’élève d’expliquer le raisonnement mis en œuvre, et aux autres ce qu’elles pourraient ajouter, quels sont les manques. Pour le travail de rédaction, aussi, les groupes mettent en œuvre des stratégies différentes. Deux groupes confient la tâche à l’un d’entre eux. Les autres prennent le parti de rédiger ensemble. Généralement, il y a un scribe, celui qui dicte et les autres qui commentent. Comme ce n’est pas la professeure qui donne le tempo, les groupes travaillent à des rythmes très différents. Certains ont fini et rendu leur rédaction tandis que d’autres en sont encore à débattre. Deux groupes sont dans ce cas. S. Menet s’attarde auprès d’eux tandis que les autres passent aux problèmes des fractions. Les élèves analysent en groupes les erreurs soulignées par l’enseignante sur leur écrit commun. Dans un groupe, un élève reste réfractaire à l’explicitation de son camarade. Ce dernier hausse alors le ton, accentue certains mots et s’appuie sur des gestes. Il répète la consigne qui pose problème "Je passe le 1/3 de mon temps à dormir", puis explique : "Bon, tu poses la journée. Tu la coupes en trois et tu prends un morceau. Ça te fait combien d’heures ?". Son voisin "pose alors sa journée". Sur son cahier de recherche, il dessine une échelle qu’il divise en 24. Il vérifie qu’il a bien trois morceaux de huit heures avant de répondre que "le tiers de la journée, ça fait huit heures". Puis il s’attelle au quart sous l’œil de son "formateur".

Il ne reste plus que dix minutes, les derniers groupes "losange" ont rendu leur écrit. L’enseignante préfère reprendre la classe en lui soumettant une série de calculs de fractions à faire en 5 min, en entraide et sans calculatrice. Cette série est déjà collée dans leur cahier de recherche, car ils en ont déjà effectué des calculs. La tâche a ici comme objectif de réactiver et d’approfondir un savoir-faire préalablement construit. Comme dans la première étape, un travail sur l’erreur et le rappel à la règle mathématique est proposé. "Y a pas photo, c’est plus simple !", s’exclame l’un d’entre eux au regard du résultat final, et le cours s’achève sur la mise au propre des deux calculs dans le cahier de bord. Pour le lendemain, des calculs d’entraînement sont donnés ; "Et on fera le bilan du travail sur le losange". Trois notions mathématiques ont été abordées dans la séance, conformément à la progression spiralée proposée par l’enseignante, chacune à un niveau différent de maîtrise. "Aborder plusieurs notions lors d’une même séance permet d’éviter qu’un élève puisse ne rien faire, qu’il se bloque en disant "ça je ne sais pas faire, donc je ne fais pas". Il y a toujours une tâche simple et globalement maîtrisée par l’ensemble de la classe qui est proposée, affirme S. Menet, et les élèves, quand il s’agit de travailler pour les autres, ne rechignent jamais".

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1. Dans l’établissement, deux collègues, S. Menet et C. Cousseau, travaillent ensemble et appliquent la même méthode, aussi le cahier de règles s’enrichit-il chaque année.