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valorisation de la culture professionnelle et technique
mis à jour le 10/04/2008
L'objectif de notre réflexion est de valoriser la culture professionnelle et technique en explorant sa spécificité c'est-à-dire sans forcément la considérer comme secondaire par sa dépendance à la culture scientifique ou à la théorie. Cette valorisation passe par les liens nécessaires avec les milieux professionnels, le refus de considérer cet enseignement comme filière de relégation mais plutôt comme un espace de reconstruction, de réussite alternative et la reconnaissance de sa spécificité comme une richesse.
mots clés : école, métier, partenariat, entreprise, culture professionnelle, culture technique
L'objectif de notre réflexion est de valoriser la culture professionnelle et technique en explorant sa spécificité c'est-à-dire sans forcément la considérer comme secondaire par sa dépendance à la culture scientifique ou à la théorie. Cette valorisation passe par les liens nécessaires avec les milieux professionnels, le refus de considérer cet enseignement comme filière de relégation mais plutôt comme un espace de reconstruction, de réussite alternative et la reconnaissance de sa spécificité comme une richesse.
Il ne s'agit pas, dans cette synthèse, de reprendre un compte-rendu exhaustif des propos tenus ni de décrire précisément les expériences des équipes (puisque c'est le rôle des monographies), mais de développer, à partir de ces échanges et des apports des quelques articles consacrés à ce sujet (dont les références sont données en fin de synthèse), des lignes de force (qui, espérons-le, ne seront pas des lignes de fuite !) qui permettent de faire avancer les questionnements et dans le même mouvement, les pratiques. Les propos en italiques sont ceux des participants ; l'attribution à telle ou telle équipe n'en est pas précisée.
Types d'actions innovantes, équipes et établissements représentés à cette journée
Ce classement en trois parties est celui qui a été opéré à partir des descriptifs des pratiques des équipes. Il n'est pas figé : certaines équipes sont concernées en même temps par les trois approches. De plus, à partir de nos échanges, de nouvelles questions sur les savoirs et les savoir-faire ont émergé et elles sont autant de sillages de réflexion à poursuivre.
Il ne s'agit pas, dans cette synthèse, de reprendre un compte-rendu exhaustif des propos tenus ni de décrire précisément les expériences des équipes (puisque c'est le rôle des monographies), mais de développer, à partir de ces échanges et des apports des quelques articles consacrés à ce sujet (dont les références sont données en fin de synthèse), des lignes de force (qui, espérons-le, ne seront pas des lignes de fuite !) qui permettent de faire avancer les questionnements et dans le même mouvement, les pratiques. Les propos en italiques sont ceux des participants ; l'attribution à telle ou telle équipe n'en est pas précisée.
Types d'actions innovantes, équipes et établissements représentés à cette journée
Ce classement en trois parties est celui qui a été opéré à partir des descriptifs des pratiques des équipes. Il n'est pas figé : certaines équipes sont concernées en même temps par les trois approches. De plus, à partir de nos échanges, de nouvelles questions sur les savoirs et les savoir-faire ont émergé et elles sont autant de sillages de réflexion à poursuivre.
I. Transmission d'une culture du métier, transmission d'une expérience, constitution d'une culture d'établissement
La première étape de cette élaboration semble être une sensibilisation à l'orientation. Beaucoup d'élèves de secondes technologiques ou professionnels, se sont orientés ou ont été orientés vers une voie professionnelle sans qu'ils puissent être en mesure de saisir la réalité d'un métier. Nous avons retrouvé un objectif commun de sensibilisation aux métiers dans des projets qui concernent aussi bien le lycée technologique que le lycée professionnel. La place des personnels non-enseignants n'y est pas négligeable : anciens élèves, membres des associations de retraités d'entreprise, personnel d'entreprise. Les modalités sont variées : forums, tutorats, enquêtes en entreprise sur les compétences requises à tel ou tel poste et informations aux classes de 3ème de collège dans le cadre d'un PPCP par exemple. Ces pratiques sont le plus souvent engagées en collaboration avec le Conseiller d'Orientation Psychologue (COP) ou avec le professeur-documentaliste. La transmission des informations se fait entre pairs (d'élèves de lycée professionnel vers les élèves de collège) ou bien entre anciens et nouveaux et sur des supports variés (CD-Rom ou diaporamas qui montrent les compétences professionnelles des élèves).
L'entrée dans la culture du métier se réalise lorsque l'orientation plus ou moins subie jusque-là semble valorisée au cours de ces pratiques qui visent la prise de conscience de la réalité d'un métier.
II. Connaissance des entreprises et différentes modalités de partenariat
Le partenariat représente pour beaucoup d'enseignants un parcours du combattant. Toutes ces expériences reposent sur des relations avec différents partenaires : entreprises, personnes-ressources extérieures à l'éducation nationale, associations de commerçants ou de retraités par exemple, établissements scolaires ou entreprises à l'étranger, gendarmerie. Il reste difficile de repérer les entreprises et de les convaincre d'instaurer des partenariats ; souvent cela se passe par le biais de contacts personnels, de personnes-relais. Il est incontestable que cette logistique lourde est incontournable quand l'objectif est la qualité du travail et de nouvelles performances pour les élèves. Mais tout cela exige du temps, des déplacements, des contacts parfois longs et difficiles à mettre en place : c'est un travail de longue haleine qui demande de ne pas compter ses heures ou bien de faire avec les moyens du bord. Souvent ce sont les relations personnelles qui permettent de construire ces partenariats. Les mots de bonne volonté, militance, bénévolat, engagements personnels financiers sont souvent exprimés. À la question : pourquoi on s'investit ?, des professeurs d'enseignement professionnel répondent qu'ils attribuent leur motivation au fait d'être d'anciens professionnels » et qu'ils sont sensibles au public qui attend cela de nous, un public qui doit bouger, doit créer; quelqu'un d'autre évoque un enjeu européen. Les histoires professionnelles des uns et des autres y apparaissent en filigrane. La situation de partenariat d'apprentissage étant sensiblement différente de la situation qui voit les élèves aller en stage dans une entreprise de leur choix, comment l'institution peut-elle mieux prendre en compte ce qui représente un travail difficile à maintenir dans une continuité sans laquelle il n'y a pas de partenariat véritable possible ? Serait-il judicieux d'y réfléchir en ayant le souci de professionnaliser ces partenariats, c'est-à-dire en passant du bricolage à un système de convention suivie, reconnue par les deux parties et efficace sur le plan pédagogique ?
III. Apprentissages et contextes professionnels
A. Une modification du temps et de l'espace
Cette modification est sensible de deux façons :
B. Des concepts organisateurs et pédagogiques nouveaux
C. Des espaces éducatifs atypiques
La culture technique voire professionnelle est transmise sur le mode du compromis, c'est-à-dire dans le cadre d'allers et retours permanents entre pratiques et savoirs.
La coopération est valorisée dans l'action : des activités par nature complémentaires ne prennent sens que dans la réalisation du projet technique ou professionnel.
La construction d'une éthique professionnelle. Il existe une évolution de l'élève au cours de sa formation. Il peut, au contact de professionnels concevoir une certaine éthique de la profession (réaliser un travail bien fait, un système de valeurs, le respect du cahier des charges...). Peut-être cette éthique reste-t-elle trop souvent implicite dans la formation ou bien peut-être ne dit-elle pas son nom.
Nota bene : outre les échanges qui ont eu lieu lors de cette journée de rencontre, cette synthèse s'est aussi enrichie des travaux qui existent sur le sujet et qui peuvent vous intéresser :
Cette modification est sensible de deux façons :
- dans la mise en place des partenariats, s'il s'agit de faire travailler les élèves sur des produits réels. L'articulation du travail entre les écoles et les entreprises pose la question de l'adaptation entre le temps du projet pédagogique, de son étude, de sa gestation (avec la nécessaire élaboration du cahier des charges) et le temps professionnel qui est un temps plus court. En plus, le manque d'autonomie des élèves à l'écrit, la nécessité de donner à voir ce qui s'est construit, sur papier ou sur écran informatique prend du temps mais c'est l'incontournable phase d'institutionnalisation des savoirs dont parle l'équipe de l'Irem. Lorsque l'implication pédagogique est plus importante que l'implication qu'on avait lorsqu'on était professionnel, on a envie d'aller vite en tant que professionnel mais il faut se rappeler que l'élève n'est pas un technicien !
- l'espace d'apprentissage n'est plus forcément la classe ou l'atelier, c'est-à-dire des lieux de simulation des apprentissages techniques et professionnels : les déplacements se multiplient vers des contextes de travail réel.
B. Des concepts organisateurs et pédagogiques nouveaux
L'activité est au centre des dispositifs. Une activité est définie comme une action qui a un sens et une valeur pour celui qui s'y livre au moment où il s'y adonne. On parle de savoir-faire lorsqu'il y a capacité de réussir une activité particulière par un engagement personnel. Ces savoir-faire engagent de l'affectivité, ils comportent une part d'instinct, une part d'inné (goût, talent, ingéniosité, volonté), une part d'acquis (par l'apprentissage) et une part de conquis (par la réflexion personnelle).
Dans ces pratiques innovantes, il ne s'agit pas de transposer des situations d'entreprises en modèles de simulation sous la forme d'exercices de difficultés croissantes réalisés en classe. Les enjeux d'apprentissages appartiennent à des situations professionnelles réelles : tenir un restaurant le temps d'un soir, réaliser en ville une animation commerciale, répondre à un besoin exprimé par une industrie, inventer une nouvelle machin, tenir un poste de secrétaire dans une entreprise étrangère, préparer un challenge mécanique et sportif. Dans la situation de simulation, on est à la fois dans le monde de l'entreprise du point de vue de l'expérience de la qualité et du rendu en temps prévu mais les objectifs restent de nature pédagogique : les élèves ont en partie droit à l'erreur puisqu'ils sont en train d'apprendre et non de produire.
Dans le cas d'une section européenne, l'entrée dans la langue étrangère se réalise par une discipline : la bureautique. L'enjeu est moins l'apprentissage d'une syntaxe correcte que la facilité à transmettre un message en se faisant comprendre d'un client-récepteur. Dès lors, il s'agit de s'inspirer des expériences de stages en entreprise à l'étranger qui ont déjà eu lieu dans cet établissement pour construire des situations de communication en anglais. Différents obstacles sont à surmonter pour créer les conditions de la réussite : outre le travail réalisé par les professeurs d'enseignement professionnel pour apprendre une langue étrangère, outre les nombreuses démarches à réaliser pour construire des partenariats, il reste que l'intérêt pour ce genre de formation ne va pas de soi pour les élèves en raison de représentations négatives ou de ressources familiales insuffisantes par exemple. Le rôle de l'assistant se révèle positif dans la modification de représentations négatives : proche par l'âge des élèves et de leur préoccupations, il joue un rôle culturel et pédagogique.
À ces dispositifs pédagogiques nouveaux correspondent des critères pédagogiques nouveaux :
Dans ces pratiques innovantes, il ne s'agit pas de transposer des situations d'entreprises en modèles de simulation sous la forme d'exercices de difficultés croissantes réalisés en classe. Les enjeux d'apprentissages appartiennent à des situations professionnelles réelles : tenir un restaurant le temps d'un soir, réaliser en ville une animation commerciale, répondre à un besoin exprimé par une industrie, inventer une nouvelle machin, tenir un poste de secrétaire dans une entreprise étrangère, préparer un challenge mécanique et sportif. Dans la situation de simulation, on est à la fois dans le monde de l'entreprise du point de vue de l'expérience de la qualité et du rendu en temps prévu mais les objectifs restent de nature pédagogique : les élèves ont en partie droit à l'erreur puisqu'ils sont en train d'apprendre et non de produire.
Dans le cas d'une section européenne, l'entrée dans la langue étrangère se réalise par une discipline : la bureautique. L'enjeu est moins l'apprentissage d'une syntaxe correcte que la facilité à transmettre un message en se faisant comprendre d'un client-récepteur. Dès lors, il s'agit de s'inspirer des expériences de stages en entreprise à l'étranger qui ont déjà eu lieu dans cet établissement pour construire des situations de communication en anglais. Différents obstacles sont à surmonter pour créer les conditions de la réussite : outre le travail réalisé par les professeurs d'enseignement professionnel pour apprendre une langue étrangère, outre les nombreuses démarches à réaliser pour construire des partenariats, il reste que l'intérêt pour ce genre de formation ne va pas de soi pour les élèves en raison de représentations négatives ou de ressources familiales insuffisantes par exemple. Le rôle de l'assistant se révèle positif dans la modification de représentations négatives : proche par l'âge des élèves et de leur préoccupations, il joue un rôle culturel et pédagogique.
À ces dispositifs pédagogiques nouveaux correspondent des critères pédagogiques nouveaux :
- la notion de cahier des charges authentique : il peut être élaboré au fur et à mesure du projet avec les élèves en les rendant au maximum acteurs et dans ce temps d'apprentissage, on s'aperçoit que des élèves ne comprennent pas si rapidement et qu'il faut parfois une année pour intégrer la compréhension d'un projet de fabrication.
- la notion de milieu : c'est la sensibilisation au besoin, c'est l'étude de la fonction dans un contexte de l'objet étudié ou fabriqué
- la notion de projet technique : La réalité technique et/ou financière oblige à faire subir de multiples modifications en cours de projet par rapport à la demande de départ. Les capacités d'organisation sont développées.
C. Des espaces éducatifs atypiques
La culture technique voire professionnelle est transmise sur le mode du compromis, c'est-à-dire dans le cadre d'allers et retours permanents entre pratiques et savoirs.
La coopération est valorisée dans l'action : des activités par nature complémentaires ne prennent sens que dans la réalisation du projet technique ou professionnel.
- Parallèlement à l'avancée du projet, se développe l'esprit du travail en équipe, s'instaure une relation de coopération entre les élèves : dans le travail, ils deviennent des partenaires réels ; on ne travaille pas pour soi, mais aussi pour l'autre.
- S'instaure aussi une relation de proximité entre élèves, professeurs et professionnels : l'intérêt du PPCP est de permettre d'aller à la rencontre du professionnel. S'il semble formateur de faire participer les élèves aux concertations avec les professionnels, assez peu d'élèves y semblent sensibilisés.
- Ces expériences s'inscrivent dans des pédagogies de projet de type interdisciplinaire. Les équipes ne sont pas prédéterminées et se construisent en fonction de la nature du projet : professeurs et professionnels, professeurs et artiste, collègues de niveau d'enseignement différent ; autant d'occasions de rencontrer des points de convergence, de confronter l'approche de disciplines différentes, autant d'occasions d'ajustement dans le travail en fonction du projet. Le rôle des personnels non-enseignants serait à étudier dans ce qu'ils représentent de valeur ajoutée.
La construction d'une éthique professionnelle. Il existe une évolution de l'élève au cours de sa formation. Il peut, au contact de professionnels concevoir une certaine éthique de la profession (réaliser un travail bien fait, un système de valeurs, le respect du cahier des charges...). Peut-être cette éthique reste-t-elle trop souvent implicite dans la formation ou bien peut-être ne dit-elle pas son nom.
Nota bene : outre les échanges qui ont eu lieu lors de cette journée de rencontre, cette synthèse s'est aussi enrichie des travaux qui existent sur le sujet et qui peuvent vous intéresser :
- Académie de Reims : Sciences et techniques industrielles
- Apprendre de façon vraie à l'école, Cahiers de la recherche-innovation pédagogique, n° 6, novembre 2001, Académie de Lille, pour deux articles : Qu'est-ce qu'apprendre de façon vraie à l'école ? (Nicole Bliez, IUFM, Lille) et Donner du sens aux apprentissages et changer le rapport au savoir (Bachir Keskessa, IUFM, Lille).
- La didactique des sciences en Europe, INRP, ASTER n° 19, 1994 Éducation scientifique et action : les relations entre les sciences enseignées à l'école et la pratique, David Layton
- Le projet pluridisciplinaire à caractère professionnel, Ministère de l'Éducation nationale, Collection Repères, CNDP, (Plusieurs exemplaires sont arrivés dans les lycées professionnels : très riche en supports utilisables).
information(s) pédagogique(s)
niveau : tous niveaux
type pédagogique : activité de recherche, analyse de pratique
public visé : enseignant, inspecteur, chef d'établissement
contexte d'usage : non précisé
référence aux programmes :
innovation pédagogique - Rectorat de l'Académie de Nantes