innovation pédagogique

ls y suivent la même scolarité que les autres, tout en bénéficiant d’un accompagnement particulier. À partir du diagnostic médical, quelles actions l’équipe éducative peut-elle mettre en place pour construire les apprentissages pédagogiques ? Comment personnaliser le parcours des enfants ayant une déficience visuelle sans pour autant les stigmatiser au sein du groupe-classe ? Comment, enfin, valoriser leurs points d’appui pour y associer, et faire progresser, l’ensemble des collégiens ? En quoi le fait de s’adapter à un public particulier est-il source d’enrichissement pour le professeur et l’élève ?

Depuis la loi de 2005, deux principes sont clairement établis : l’accessibilité à l’institution scolaire (dans l’établissement scolaire de secteur à chaque fois que c’est possible), et la compensation (mesures individuelles rétablissant l’égalité des droits et des chances). Le plan personnalisé de compensation peut inclure, par exemple, un accompagnement par un auxiliaire de vie scolaire (AVS) et une prise en charge par les professionnels médico-sociaux, en plus de l’école. Dans les MDA (Maisons départementales de l’autonomie pour le 49 et 53 et MDPH dans le 44, 72 et 85), une équipe pluridisciplinaire évalue les besoins de chaque enfant en situation de handicap. Ensuite, les directions académiques des services de l’Éducation nationale mettent en œuvre les mesures notifiées. Cet accompagnement spécifique est étayé au centre Montéclair par différents professionnels (orthoptiste, psychomotricien, éducateur spécialisé, neuropsychologue, psychologue, orthophoniste). Ces accompagnements sont programmés lors d’une semaine d’évaluation en amont du lancement du parcours individualisé (aménagement de l’emploi du temps, objectifs de travail, orientation, projet de vie professionnel, aide de vie scolaire à temps plein ou temps partiel). Parallèlement, des rencontres sont planifiées avec les enseignants et I. Daveau, coordonnatrice de l’Ulis TFV (troubles des fonctions visuelles) du collège J.-Monnet. D’ailleurs, ce partenariat s’inscrit en toutes lettres au cœur du projet d’établissement : “Accueillir chaque enfant, l’aider à trouver sa place au sein du collège. Favoriser progressivement son autonomie”. Reste à définir des moyens d’action concrets, pour chaque heure de cours, aux côtés des enseignants.

Le projet d’établissement instaure un accueil privilégié dans une classe à effectif restreint pour chaque niveau, de la sixième à la troisième (environ vingt élèves, dont trois, maximum, présentant une déficience visuelle). Des temps d’enseignement supplémentaires sont proposés afin de présenter, en amont du cours, le contenu de la séance, ou d’y revenir a posteriori pour reprendre les notions difficiles : une heure hebdomadaire en français, mathématiques, anglais, et trente minutes en SVT (sciences et vie de la Terre), sciences physiques, histoire-géographie. Enfin, une heure est également dévolue à l’enseignant spécialisé. Les autres élèves de cette classe à mixité naturelle sont désignés de manière tout à fait libre, sans critère particulier. Une décharge horaire (cinq heures par semaine) est également attribuée au professeur coordonnateur de l’Ulis. Pour autant, l’enseignement vers un public présentant une déficience visuelle ne va pas de soi. Ainsi, l’institut Montéclair propose-t-il, en plus des documents adaptés, un soutien pédagogique et une sensibilisation à destination des enseignants et des camarades de classe. En effet, les trois quarts des professeurs du collège interviennent dans des classes incluant des enfants présentant une déficience visuelle. C’est donc une formation à échelle collective qui s’instaure, dès les premières semaines de la rentrée. En septembre, une réunion présente les profils de chacun des enfants accueillis, à partir des renseignements fournis par l’Institut. Tous les trimestres, l’équipe (direction du collège, professeur principal, professeur coordonnateur, AVS, infirmière, éducateur et enseignant spécialisé de l’institut Montéclair) se réunissent avec l’élève et ses parents pour ajuster les aides et évaluer les progressions. Cette année, plusieurs formations complémentaires se sont également mises en place : une demi-journée de découverte de la déficience visuelle, un stage sur la lecture d’images, un atelier “yeux bandés”, des lunettes floutantes pour se représenter la vision lacunaire. L’expérience de ces lunettes est d’ailleurs très efficace : le moindre texte devient brouillard. En quelques minutes, les adultes ressentent des migraines, une perte d’équilibre et de repères, des yeux tubulaires, une grande fatigabilité, et une difficulté majorée pour élaborer sa pensée. Dès lors, le retour en classe intègre, avec compréhension, les mesures les plus appropriées pour réduire ces obstacles.

Que la lumière soit ! Ou plutôt l’inverse… Afin de ne pas créer une ambiance lumineuse néfaste aux yeux de certains malvoyants, les enseignants peuvent être amenés à réduire l’imprégnation lumineuse de leur salle : les volants roulants ou les rideaux sont baissés aux trois quarts. Le tableau n’est pas éclairé de manière à ne pas produire de retour réfléchissant, même au premier rang où se positionnent (voir ci-contre) les enfants ayant une déficience visuelle. Certains portent une paire de lunettes teintées pour atténuer leur hypersensibilité à la lumière (parfois même une casquette, non autorisée par le règlement pour les autres élèves). Les degrés de cette photophobie (crainte de la lumière dans le sens où l’individu souffre de douleurs ou de migraines, en regardant une source lumineuse) peuvent être divers. Parfois, leurs documents sont imprimés en fond bleu, moins éblouissant que le blanc. Au plafond, deux tiers seulement des néons sont allumés, ceux des côtés droit et gauche. L’allée centrale, où se positionnent les collégiens ayant une déficience visuelle, en reste exempte. Dans ces dispositions particulières, l’on comprend qu’un travail préalable de sensibilisation à destination des autres élèves de la classe ait été utile. En sixième, deux jours d’accueil au lac de Maine (parc voisin de l’établissement) permettent de créer des liens visant à mieux accepter l’autre, avec respect. Ils participent à tour de rôle à quatre ateliers : une chasse aux dangers (avec l’infirmière et l’assistante sociale), un défi lecture, des jeux extérieurs collectifs, une mise en situation d’un repas au self, chacun étant équipé de bandeau ou lunettes à vision tubulaire (disparition de la vision périphérique). Comment alors se servir d’une carafe d’eau à table sans renverser son verre ? Comment maintenir son plateau horizontal sans renverser les couverts ? Au self, un trombinoscope des élèves concernés est fourni à tous les agents, qui proposent spontanément leur aide. Une attention particulière est portée sur les objets qui traînent. En effet, un cartable mal positionné dans l’allée de classe peut engendrer une chute de son camarade malvoyant. Chacun réfléchit à sa responsabilité.

Ce jour, quelques minutes après la sonnerie, Andréa arrive en cours, en compagnie de ses camarades de cinquième, sans AVS. Elle s’installe sur la première table, la plus près du tableau, et devant le bureau de l’enseignante de français, E. de Vaulx. Elle prend rapidement son ordinateur portable (prêt de l’institut), à disposition dans la salle, le branche sur la prise attenante et ouvre sa session. La semaine passée, en heure de soutien, elle a préparé avec l’enseignante la séance d’aujourd’hui. Elle sait qu’il s’agit d’un travail d’analyse d’images, autour de la lecture de l’ambitieux roman médiéval Chrétien de Troyes, du chevalier de la Charrette. Les élèves ont déjà lu l’œuvre intégrale. Nous sommes à la onzième séance : un défi lecture autour de l’étude comparative d’images médiévales, en lien avec l’histoire des arts. Trois iconographies de Lancelot sont successivement projetées au tableau : une infographie du vingt et unième siècle et deux enluminures du quatorzième (voir annexe). Pour que les contrastes des couleurs apparaissent le plus clairement possible, les lumières du tableau sont éteintes et les images fortement grossies ; la clarté au-delà du brouillard.

Pour faire face à l’ensemble de ces contraintes, l’enseignante a construit son projet de séquence littéraire bien en amont. “Lire le roman de chevalerie au Moyen Âge” doit répondre à la présence particulière d’Andréa et à tous les élèves du groupe : les plus rapides, les plus lents, ceux qui ont besoin de bouger, ceux qui semblent trop réservés. Respectant le diagnostic fourni par l’équipe médicale, elle a commandé la traduction du roman selon les besoins d’Andréa : une typographie en Arial, taille 18, en gras. Ces indications fournies par l’institut varient en fonction de chaque aveugle. Autant dire que chaque exemplaire imprimé par l’institut est quasiment à visée unique et qu’il faut le commander bien en avance ! Pas question non plus de commander une transcription d’ouvrage que l’on n’étudiera qu’avec parcimonie. Au CDI (Centre de documentation et d’information), la professeure a fait racheter des disques audio d’œuvres romanesques lues. Certaines, comme Le Tour du Monde en quatre-vingts jours de J. Verne, sont libres de droits. Ayant saisi, grâce au public ayant une déficience visuelle, l’intérêt et le plaisir procurés par ces outils, elle souhaite en faire profiter tous les élèves, ciblant particulièrement les “petits” lecteurs. Pour les élèves dyslexiques, ceux qui présentent des problèmes d’élocution, des troubles d’apprentissage, l’écoute des audio-livres peut se révéler un support pertinent et attractif.

Du côté des enseignants, E. de Vaulx témoigne des modifications engendrées quant à son organisation personnelle. Il n’est pas envisageable d’arriver en classe avec des documents peu ou prou réfléchis, en quantité superflue ; encore plus qu’avant, le corpus est soigneusement préparé. La rigueur et l’anticipation s’imposent. En juin, les ouvrages littéraires sont sélectionnés et les séances rédigées bien en avance. Malgré la quantité impressionnante de travail engendrée, la professeure ne regrette pas cette orientation pédagogique. Elle avoue y avoir gagné en précision, en réflexion. Chaque document devant être réécrit pour l’élève ayant une déficience visuelle, elle constate qu’elle ne produit plus de photocopies pléthoriques et inutiles. Le choix du document pertinent, le plus porteur de sens en fonction de l’objectif visé, est rigoureusement sélectionné et profite à l’ensemble des élèves, malvoyant ou non. Que dois-je faire dire à mon document ? Quelles informations transmet-il ? Quelle longueur peut-il raisonnablement atteindre ? Au niveau de la mise en page, il n’y a plus de fioritures non plus : la clarté de la consigne s’impose. À chaque fois, une consigne écrite (et donc peu visible pour un élève ayant une déficience visuelle) est lentement réarticulée à l’oral, avec vérification de la compréhension. L’enseignante se rapproche pour voir si l’élève se lance effectivement dans l’activité (signe qu’il a compris), ou sollicite sa reformulation verbale. De ce fait, les aménagements mis en place bénéficient à tous les élèves en difficulté de lecture ou de compréhension, et ils gagnent en aisance, avec la tolérance du groupe. Dans cette classe au rythme adapté, chacun progresse en confiance. La pédagogie est vitalisée, en mouvement perpétuel et réfléchi.