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des équipes sur le chantier de l'AP

mis à jour le 20/10/2011


echanger dossier 2

Ce n'est pas parce que l'accompagnement personnalisé est une nouveauté qu'on part de rien ! De nombreuses équipes ont bien entamé la réflexion et bâti des projets 1 qu'elles ont mis en œuvre à la rentrée. Échanger en a fait une synthèse, histoire que le travail des uns puisse éventuellement être utile aux autres. Projets et questionnement autour d'un accompagnement à construire...

mots clés : aide individualisée, accompagnement personnalisé, transdisciplinarité, compétences transversales


Le portail Caraïbes est un espace collaboratif, organisé en rubriques différentes, qui permet aux personnes inscrites de partager des documents. L'une de ces rubriques est consacrée à l'accompagnement personnalisé (AP) (voir annexe), et les documents présentés y sont riches et nombreux. Que nous apprennent-ils ? D'abord que de nombreuses équipes pédagogiques ont engagé la réflexion dès l'année dernière, une réflexion concrète et pragmatique qui propose des pistes de mise en œuvre testées à la rentrée. Il est encore trop tôt pour faire un bilan de cette mise en place concrète (Échanger présentera des comptes-rendus de certaines des expériences menées dans les mois à venir), mais ces documents sont d'ores et déjà riches d'enseignement. Quelles sont les orientations qui se dégagent ? Quels objectifs prioritaires sont visés ? Quels fonctionnements structurels sont prévus ? Quelles pratiques pédagogiques sont envisagées ? Tentons de faire une synthèse des foisonnantes productions centralisées sur Caraïbes. Nous ne pouvons, au risque d'alourdir cet article, citer à chaque fois l'établissement concerné [ce dont nous nous excusons d'avance auprès des équipes productrices]. Quoi qu'il en soit, le lecteur intéressé pourra retrouver le détail des propositions en consultant le portail académique. Les comptes-rendus ayant fourni la matière de cet article sont autant de pistes qui demanderont à être confrontées à la réalité de leur mise en œuvre, et leur questionnement est sans doute celui que se pose chaque équipe en cette première année de mise en place de l'AP.

Variété des intervenants

La souplesse suggérée par les textes quant aux modalités d'encadrement des séances d'AP est utilisée au mieux des contraintes. Grâce aux choix structurels de l'emploi du temps, avec notamment l'alignement en barrette de plusieurs classes, les équipes se laissent une grande liberté dans les modalités d'animation au regard des objectifs visés. La coanimation est l'une des possibilités envisagées, mais ce n'est qu'une modalité parmi d'autres. La volonté de sortir du fonctionnement un enseignant dans une classe, idée largement préconisée par les textes, est à l'œuvre. "Le rôle du CDI est incontournable", peut-on lire, par exemple. Les personnels non-enseignants - vie scolaire, orientation, médico-social - sont également sollicités. Pour les enseignants, la question se pose de savoir s'il faut choisir des professeurs qui ont la classe dans le cadre disciplinaire, ou des enseignants qui n'interviennent pas par ailleurs dans la classe concernée. Les deux options sont prises dans les projets. Plus que de disciplines, certains préfèrent d'ailleurs parler de "pôles" : humanités et sciences. À l'usage, la question de la coordination de ces différentes interventions, comme celle de l'élaboration des programmations des séquences, se poseront immanquablement. Certains intervenants sont régulièrement présents, d'autres apportent une contribution plus ponctuelle. Comment harmoniser l'ensemble pour que chacun trouve son compte, et surtout que les élèves n'y perdent pas en lisibilité? Comment éviter de leur donner une impression de décousu ou de saupoudrage et garantir la cohérence de leur parcours de formation au sein de l'AP ? Comment faire en sorte que chacun, avec la meilleure volonté, n'œuvre pas dans son coin sans que les autres soient informés de ce qui se pratique ailleurs ?

Organiser et accompagner l'accompagnement

Des réponses sont envisagées à ces questions dans la mesure où certaines équipes ont établi des programmations d'année qui balisent les interventions et leurs contenus. Logiquement, la première phase est en général consacrée aux bilans et évaluations et, plus on avance dans l'année, plus les activités réservées à l'orientation gagnent en importance. La période centrale est en général consacrée aux activités de remédiation, de soutien et d'approfondissement, en cycles de périodicités variées qui s'achèvent sur un bilan. C'est dans cette phase que les élèves sont répartis en groupes de besoin. Cette périodicité fait l'objet de la réflexion des équipes. Il s'agit "d'impulser un rythme qui favorise à la fois une adaptation aux besoins et un travail de fond". Quoi qu'il en soit, la coordination de l'ensemble n'est pas une mince affaire. Pour aider à la mise en œuvre de l'AP, certaines équipes de direction, commissions ou groupes de réflexion, prennent parfois en charge un accompagnement qui peut prendre des formes variées. Ces instances proposent des dossiers et procédures pour faciliter la tâche des équipes de terrain. Les outils, grilles, fiches autoévaluatives, exemples de situations... permettent également d'harmoniser le contenu des séances, tout en laissant aux acteurs une grande liberté. On retrouve à un niveau interne la volonté de mutualisation des ressources qui se manifeste par la mise en ligne sur Caraïbes des productions de ces établissements. Ceux-ci ont parfois eux-mêmes utilisé des outils issus de stages, recherches, sites divers. Quoi qu'il en soit, quelle approche de l'élève ces productions mettent-elles en lumière ?

Dans "personnalisé" il y a personne

L'adolescent est un individu, pas seulement un élève. Cette volonté de prendre en compte la personne dans sa globalité apparaît dans les outils de diagnostic utilisés en début d'année. Il s'agit de tenter de cerner les différents facteurs qui permettent ou non à un jeune d'être bien à l'école, et d'abord avec lui-même. Ici, on trouve un questionnaire anonyme intitulé "baromètre santé de la classe de seconde", orienté dans une direction médico-sociale. Là, c'est l'inscription de la scolarité dans sa chronologie, et notamment le collège, qui marque le souci de lutter contre le cloisonnement : le néolycéen ne sort pas de nulle part ! D'où aussi, dans certains projets, l'intervention de professionnels venant d'horizons variés : CPE (Conseiller principal d'éducation), COP (Conseiller d'orientation-psychologue), infirmière, assistante sociale... De nombreux questionnaires diagnostiques incitent les élèves à l'analyse de leur proche passé scolaire. On cherche à dépasser la banale distinction entre points forts et points faibles ou la liste des moyennes par discipline, pour aller vers une autoanalyse plus outillée qui se construit sur des constats précis : sources d'ennui, de motivation, observation de son propre comportement au sein de l'école... Plus que le savoir lui-même, c'est la manière de l'appréhender qui fait l'objet d'un diagnostic dont le principal acteur est l'adolescent qu'on amène à s'interroger sur lui-même.

Importance de la phase de diagnostic et d'autodiagnostic

Le constat est largement partagé, et l'analyse se construit souvent sur les compétences mises en œuvre au collège. Il s'agit d'abord de faire le point. "Évaluer les pré-acquis, les savoir-faire des élèves est un exercice peu aisé, en ce début d'année. Cependant, le diagnostic, problématique interdisciplinaire, doit être mené assez tôt pour mettre en œuvre les outils de la remédiation". Essentiel en début d'année pour faire le point avec les élèves, ce temps de réflexion diagnostique apparaît également régulièrement en début de modules plus précis. La volonté est très nette d'amener les élèves à procéder à une analyse de leur situation, à chaque étape du parcours. Les modalités peuvent varier, et souvent se complètent : certains projets proposent des entretiens individuels ; les questionnaires d'autoévaluation sont également nombreux, tout comme les activités qui amènent l'élève à observer ses pratiques préexistantes. Il s'agit d'abord de permettre aux lycéens de faire le point : ils réalisent un emploi du temps personnel pour voir leurs disponibilités, ils font l'inventaire de leurs conditions de travail personnel, repèrent leurs modes de fonctionnement pour apprendre une leçon, leur manière d'être en classe, leurs méthodes de travail... L'objectif, bien sûr, n'est pas de stigmatiser, mais au contraire, en apprenant à mieux se connaître, de découvrir qu'il existe d'autres manières de procéder. Ces outils visent à amener les adolescents, à partir de cette identification, à reconsidérer des manières de faire qui n'étaient pas forcément efficaces ou qui ne leur correspondaient pas nécessairement. Se connaître est une chose, connaître l'autre et ce qu'il attend n'est pas moins important. Cette réflexion est également présente dans de nombreuses activités. Quelles sont les attentes des enseignants quand ils demandent tel travail ?

Une pédagogie active

L'une des questions que sous-tendent les productions est sans doute la place respective à accorder au diagnostic et aux réponses apportées, c'est-à-dire aux activités pédagogiques elles-mêmes. Le constat peut contribuer à une prise de conscience salutaire, mais quelles prises va-t-on donner à l'élève démuni pour l'aider à améliorer ce qui ne va pas ? La pédagogie envisagée pour les séances d'accompagnement apporte des éléments de réponse. "Les apprentissages peuvent se faire par plusieurs chemins : nous ne prenons pas tous le même. Il s'agit, pour chacun, de prendre conscience des méthodes et habitudes efficaces qui constituent des points d'appui. D'autres méthodes, qu'il faudra essayer de pratiquer, viendront compléter cette stratégie personnelle". Le préambule de ce questionnaire est révélateur de la démarche adoptée par de nombreuses équipes. Cette volonté de faire en sorte que chacun trouve chaussure à son pied répond bien à cette personnalisation de l'accompagnement qui, même s'il se pratique en groupes, vise à impliquer chacun dans ce qu'il a de plus individuel. Une telle approche implique une pédagogie où l'activité, le débat, la mutualisation... sont essentiels. Il s'agit d'abord de partir de la réalité pour faire émerger des besoins et y répondre collégialement. Chacun apporte son point de vue, par exemple, en venant noter au tableau ce que l'expression "travail personnel" signifie pour lui. Dans de nombreuses activités imaginées, on retrouve une ligne commune : trouver une situation (motivante de préférence) qui plonge d'emblée dans le bain de l'action ; confronter, comparer, échanger entre pairs et avec l'intervenant pour élaborer les critères mis en œuvre ou les méthodes adoptées ; améliorer et enrichir ces procédures par de nouvelles stratégies ; faire le bilan de ce qu'on a appris et qui fonctionne mieux que ce qu'on utilisait préalablement.

Des situations décalées pour mieux revenir à l'essentiel

De nombreuses propositions partent de situations ludiques pour enclencher la réflexion. Il s'agit de trouver des situations "décalées", qui "impliquent et bousculent". Ainsi, un petit jeu introduit une séquence à la communication par écrit : chacun note une définition ou une énigme qui devra permettre aux autres de deviner le mot correspondant. Les critères d'une bonne communication écrite sont alors dégagés. Ou alors on rédige des brouillons de lettres de demande de stage, qu'on compare pour élaborer ensemble les qualités d'un bon écrit, plus particulièrement épistolaire. Ou bien chacun écrit un petit texte pour répondre à la question "qui suis-je ?", sans se nommer. La musique et l'image 2 sont parfois sollicitées pour désinhiber les blocages de l'expression, qu'elle soit orale ou écrite. Le jeu de rôle permet de se décentrer pour mieux analyser les attentes de l'autre, l'enseignant, en l'occurrence. Un élève joue par exemple le professeur et interroge ses camarades sur une leçon à apprendre. Cette approche n'empêche pas une formalisation rigoureuse de ce qui a émergé. Bilans individuels, fiches-méthodes, synthèses... permettent de fixer les méthodes ou procédures découvertes. Ainsi un document concernant la manière de réaliser des "fiches-mémoires" explique en préambule : "Entendez ce document comme un cahier des charges et un outil d'aide à votre organisation du travail. Souvenez-vous qu''un travail bien préparé est à moitié fait'. Je vous invite à utiliser cet outil pour l'ensemble de vos enseignements". Outre ces documents proposés par les enseignants, ce sont bien sûr aussi les élèves qui gardent trace de ce qu'ils ont appris, nous en reparlerons. Mais comment évaluer ce qui se fait en accompagnement personnalisé ?


L'évaluation

Positiver, (re)donner confiance, souligner les progrès... L'évaluation se veut formative. Pas d'évaluation chiffrée, donc, mais une volonté affichée de tout mettre en œuvre pour que l'élève comprenne qu'il a les moyens de combler ses points faibles. Les projets se basent d'ailleurs sur des compétences transdisciplinaires qui permettent d'éviter le repli disciplinaire. Les équipes définissent souvent les priorités, inhérentes à tous les élèves de seconde, sur lesquelles porteront les efforts initiaux. "Capacité rédactionnelle et prise de notes ; apprentissage et organisation personnelle du travail ; capacité à percevoir le problème dans un énoncé ; recherche, sélection et utilisation de l'information ; capacité à s'exprimer oralement, analyse et esprit critique", liste l'une de ces équipes. Au diagnostic initial d'une séquence répond souvent un bilan final qui vise à mesurer les effets des activités pratiquées et les changements subséquents. Une fiche d'autoévaluation commence par exemple ainsi : "Vous avez essayé pendant plusieurs semaines de mieux vous organiser dans votre travail. Y êtes-vous parvenu ?". L'une des questions qui se posera sans doute relève de la difficulté pour procéder à une évaluation détaillée. Comment précisément apprécier les acquis, sur des périodes parfois courtes, quand des intervenants nombreux peuvent encadrer les groupes ? Comment prendre en compte une même compétence qui pourra être travaillée dans des séquences variées, avec des professeurs différents ? Comment raison garder pour ne pas consacrer trop de temps à l'évaluation au détriment de l'activité ?
 

Les traces d'un parcours accompagné

Variété des interlocuteurs, des configurations de groupes, des contenus des ateliers... : on l'a souligné, il est capital d'éviter l'émiettement et la fragmentation. Ce souci transparaît dans la réflexion concernant les outils de suivi imaginés par les équipes. Dans tous les cas, on réfléchit au "support permettant à un élève de garder trace des activités conduites dans ce cadre". Les formes varient. Ici, il est envisagé l'utilisation d'un cahier récapitulatif où l'élève note ce qu'il a fait et colle les documents utilisés. Un véritable carnet de bord est même proposé, à la manière du livret de compétences du collège. Les groupes de compétences (travail personnel, communication orale, communication écrite, prise de notes, apprentissage d'une leçon) sont présentés sous forme de tableaux qui permettent d'indiquer si les items sont acquis ou non. Des "fiches de suivi" par activité, indiquant l'investissement des élèves, sont aussi préconisées. L'orientation n'est pas en reste : les différentes activités sont centralisées dans un dossier personnel qui accompagnera l'élève dans les années qui suivront la seconde. Quelle que soit la forme adoptée, l'outil de centralisation et de suivi vise toujours à permettre à l'élève de "voir l'intérêt de l'AP" en montrant concrètement sa cohérence, sa progression et la richesse diversifiée de son contenu. Ici encore, la mise en œuvre soulèvera sans doute des questions. Qui complète ces outils ? Quelle utilisation en sera faite ? Le carnet, quelle que soit sa forme, peut être un outil uniquement destiné à l'usage de l'élève ; il peut être utilisé par les professeurs principaux, par d'autres membres de l'équipe... Quel équilibre trouver entre l'activité elle-même et son analyse écrite ? Quelle précision d'évaluation peut-on demander à des intervenants qui ne sont que ponctuellement en présence de certains élèves, compte tenu des groupes modulaires mis en place ?

Une orientation qui donne sens à l'école

Des modules spécifiquement consacrés à l'orientation sont généralement programmés dans l'année. Le conseiller d'orientation est bien entendu directement concerné et participe à l'élaboration de nombreux projets. La volonté d'ouverture, par une confrontation directe avec le monde des formations et des métiers, apparaît également dans de nombreuses actions : soit par des rencontres avec des professionnels, soit par des travaux de recherche sur des métiers à partir d'une entreprise, une association ou une collectivité. Là encore, plus que l'approche magistrale, ce sont l'activité, les rencontres ou même les stages qui sont privilégiés. Un projet suggère la mise en place de "mini-stages internes" au cours desquels chaque élève pourrait "passer deux heures dans une classe de première, quelle que soit la section, pour voir ce qui se fait, et surtout échanger avec les élèves de première". On est dans une orientation en profondeur qui, souvent, ne vise pas la simple connaissance des métiers ou des séries, mais cherche à faire prendre conscience à l'adolescent, par l'analyse de ce qu'il est et souhaite, que le travail effectué au lycée a du sens. Directement ou plus implicitement, l'accompagnement vise à faire en sorte que l'adolescent visualise un parcours en devenir. Sa scolarité présente s'inscrit dans une trajectoire d'avenir qui dépasse largement les seules disciplines d'enseignement aussi bien que son seul statut d'élève.

Conclure, avant que tout soit commencé !?!...

Que dire en conclusion sinon que la richesse et la variété des documents proposés (dont cet article est bien loin d'avoir pu rendre compte !) sont la preuve d'une réflexion et d'une inventivité prometteuses ? Au-delà de la diversité des projets, un certain nombre de points communs peuvent être dégagés. Le souci d'une appréhension globale de l'adolescent apparaît comme l'un des éléments qui lui permettra de progresser en donnant du sens à l'école, tout comme aux heures d'accompagnement personnalisé dont la diversité ne doit pas être signe d'émiettement. Le diagnostic, l'analyse, le débat, bref le métacognitif, occupent une place importante dans les activités. Il ne s'agit ni d'imposer ni de faire à la place de l'élève, mais de l'amener à réfléchir sur ses procédures, et lui en proposer de nouvelles, peut-être plus efficaces. La pédagogie adoptée vise alors logiquement à placer les élèves en situation, souvent de manière "décalée", pour mieux voir et comprendre ce que l'habituel et l'habitude n'interrogent plus. L'objectif n'est pas de se limiter une fois de plus au sempiternel constat des lacunes, mais bien de proposer des leviers pour combler les points faibles. L'orientation prend tout son sens dans une telle approche à la fois généraliste et appuyée sur des compétences précisément identifiées. Ce qui se fait au lycée a du sens, le premier étant de se donner les moyens de construire une trajectoire vers son avenir. Il y a du pain sur la planche, incontestablement, mais le chantier de l'accompagnement personnalisé a bien été défriché. Reste maintenant à confronter les projets à la réalité. Échanger ne manquera pas de s'en faire l'écho dans de prochains articles.

1. Certains ont été publiés sur le portail Caraïbes. Ces espaces collaboratifs sont accessibles à partir du bandeau du portail professionnel (ETNA).

2. La consigne initiale est d'écrire un texte ou de réagir oralement à l'écoute de musiques variées, ou à l'issue d'observations d'images installées en une exposition sommaire.
 
auteur(s) :

D. Grégoire

contributeur(s) :

C. Gérault

fichier joint

information(s) technique(s) : pdf

taille : 276 Ko ;

ressource(s) principale(s)

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