innovation pédagogique

La validation de compétences passe par le respect d’un protocole. La fondation de toute cette procédure est une dynamique de groupe animée par un esprit de coopération : chacun doit s’engager dans une action de partage de compétences. Ainsi mettra-t-on en avant le droit à l’erreur, l’absence de jugement, le droit d’être aidé et l’engagement à aider.

Mais tentons d’abord de définir le mot "compétence" pour bien comprendre l’intérêt de la démarche suivie par les enseignants et pour mieux saisir sa place dans un dispositif coopératif. Ce terme nécessite d'être défini, même s'il est délicat d'en fournir une explication qui satisferait tous les champs disciplinaires tant il est complexe. En mathématiques, on parlera davantage de savoir-faire (par exemple, savoir réaliser une figure géométrique).Or, dans le cadre ici évoqué, une compétence sera considérée comme construite dès que l'élève sera en capacité de transférer dans un nouveau contexte, ce qui signifie que l'explication donnée à un tiers permet de démontrer le degré de maîtrise d'une compétence. La compétence ne saurait donc se limiter à des connaissances. De fait, un  élève n'apprend pas, n'acquiert pas des compétences, mais il les construit par un apprentissage puis par une capacité à restituer dans un autre contexte. Dans sa démarche, l'enseignant doit clairement identifier les compétences visées et donc travaillées. De même, il doit se donner des critères observables aptes à déterminer le degré de maîtrise. Plus encore, pour mieux engager ses élèves dans l’action, pour qu’ils en aient une représentation concrète, il lui faut exposer, expliquer, partager ces contenus de formation. Une compétence est donc collective, contextuelle, contingente et concrétisée. Elle nécessite une extériorisation observable (évaluation écrite, verbalisation, réalisation concrète).

La coopération, quant à elle, présente surtout pour les élèves l’avantage d’instaurer une relation entre pairs. Lorsque les élèves ont intégré le fonctionnement d’une assistance bienveillante entre eux, épurée de tout jugement, des binômes ponctuels se construisent plus aisément. De plus, ce dispositif permet d’être aidé hors d’une relation verticale adulte/adolescent.

Cet accompagnement ponctuel s’opère en deux étapes : la demande, la réponse. Durant le plan de travail, un affichage mis à disposition permet d’identifier aussitôt qui a besoin d’aide et sur quelles compétences.
L’élève en difficulté sait qu’il doit d’abord tenter de résoudre seul son problème car, lors de l’épreuve de validation, comme au CFG, il sera seul. Il lui faut dépasser la tentation du dépannage par un pair. Même si une relation de confiance est instaurée, l’enseignant veille sur le cheminement de chacun afin que la tentation affective ne supplante pas la persévérance attendue. Le secours est apporté par un camarade officiellement reconnu "expert" des compétences sur lesquelles un élève achoppe ; elles lui permettent de devenir potentiellement soutien auprès de tout élève en difficulté sur celles-ci.
Même momentané, l’échange entre tutoré et tuteur constitue un enrichissement mutuel. Ce partage de compétences n’est ni un aveu d’incompétence, ni un gage de succès, mais un acte coopératif d’encouragement pour accompagner vers la réussite et en même temps une démarche intellectuelle complexe. Le tutoré doit parvenir à exposer clairement les motivations de sa demande, les points de blocage et le tuteur quant à lui doit réussir à comprendre les causes de l’incompréhension et à définir quelle stratégie il va adopter pour conseiller sans révéler le résultat. Apparaît ici une double compétence : écouter l’autre pour le comprendre, lui et son raisonnement. Reste à savoir s’il ne faudrait pas, dès la sixième, former les élèves à devenir tuteurs et donc à maîtriser ces compétences psychocognitives.