innovation pédagogique

Prévenir les conduites sexistes

En prolongement de l’atelier “Estime de soi”, une formation à la vie affective et à la prévention des conduites sexistes est coanimée par C. Leclaire, enseignante de SVT, l’infirmière et l’assistante sociale du collège, ainsi que par une sage-femme du centre hospitalier de Cholet. Durant trois heures, garçons et filles, séparés, réfléchissent au respect de leur corps et de celui de l’autre. Chaque groupe de collégiens est successivement encadré par deux adultes, interlocuteurs multiples pour répondre aux questions des adolescents. Le premier atelier d’une heure a pour objectif de réfléchir au sens des relations amoureuses, et de lister les moyens de contraception. Les élèves sont disposés en cercle, sans table, de façon à faciliter le regard et la communication entre tous. Le second atelier, de même durée, se présente sous forme ludique. Un élève tire une carte et lit la question au groupe : “D’accord ? Pas d’accord ?”. Les thèmes principaux concernent le respect, la différence, la puberté, l’identité sexuelle… Les adultes sont là pour rappeler les consignes d’écoute, de tolérance vis-à-vis des propos de chacun. Ensuite, l’enseignante énonce plusieurs scénarii possibles, à jouer en saynètes, par groupe de trois élèves, sous forme d’improvisation : “Votre petit ami vous suggère une relation amoureuse dont vous n’avez pas envie…”. En fin de séance, les élèves expriment par écrit, de façon anonyme, leur ressenti et ce qu’ils ont appris. Pour les garçons, “Il ne faut pas faire n’importe quoi avec les relations, il faut être prêt mentalement et physiquement”. Pour les filles, “Il faut se respecter et l’on peut prendre son temps”. Des deux côtés, on a pris le temps de s’exprimer librement et de réfléchir.
 

Communiquer sans s’agresser

“Se parler sans s’agresser”, tel est l’objectif majeur de toute l’équipe. Selon Virginie Halbert, CPE, il faut réussir à verbaliser, plutôt que s’exprimer par des gestes violents. La verbalisation, la mise en mots, permet souvent la libération d’un mal-être, lorsque celui-ci peut être exprimé, entendu, écouté. C’est l’un des enjeux de la médiation par les pairs : “La médiation est un processus qui permet, lors d’un conflit, l’intervention de personnes extérieures, formées pour dépasser le rapport de force et trouver une solution sans perdant ni gagnant” 1. Une formation Agir pour le climat scolaire, menée par l’Aoreven, est proposée, dans un premier temps aux adultes volontaires de la communauté éducative puis, dans un second temps, aux élèves. Il s’agit de former des adultes référents pour que ceux-ci accompagnent ensuite le dispositif et les élèves médiateurs. Fédérer jeunes et adultes autour d’un projet commun, tel est l’un des objectifs. Cette action, reconnue par le ministère de l’Éducation nationale, s’adresse aux collèges et lycées qui souhaitent instaurer la parole comme mode alternatif de résolution des conflits mineurs (bousculade, gestes déplacés, insultes…). C’est aussi l’apprentissage de la citoyenneté, du dialogue respectueux en société. Lorsque vient le tour des élèves volontaires, on leur propose la rédaction d’une lettre de motivation pour argumenter leur candidature, tant les postulants sont nombreux ! “Je souhaite être médiateur, car je veux être utile aux autres, responsable”. S’ensuit un entretien oral de quinze minutes devant les deux des dix-sept adultes préalablement formés à l’échange. Les heureux élus bénéficient ainsi d’une formation de deux jours, avec jeux de rôle autour des discriminations, des préjugés, et visant la formulation langagière non violente. “On donne des outils de communication non violente aux adolescents pour obtenir un effet boomerang auprès de leurs pairs.”

Parlons ensemble

Au collège, un local a été spécifiquement alloué à cet usage : la salle de médiation. Durant leurs heures de formation, les élèves volontaires médiateurs ont été invités à créer des affiches illustrées et une charte décrivant les règles de fonctionnement de ces médiations. Ainsi, en guise de préambule, sur la porte de la salle de médiation, plusieurs affiches d’élèves rappellent les règles fixées : “Sans perdant ni gagnant, confidentialité, neutralité, compréhension, solution, clefs de la médiation…”. Avec les adultes engagés dans le projet, on a défini et réfléchi au sens de ces mots. D’autres affiches illustrent aussi la salle. La recette du sourire et de l’écoute (voir ci-contre), concoctée par les adultes formés à la médiation (enseignants, agents de service, assistants d’éducation…) établit avec humour les ingrédients d’une médiation réussie, avec respect et convivialité. Quant à elle, la charte des élèves stipule les points suivants : le médiateur respecte le secret de ce qui est dit en médiation, il ne prend pas partie pour l’un ou l’autre des élèves, il permet, à partir du dialogue, de trouver une solution. Concrètement, voici le principe. Après un conflit, on propose une médiation aux collégiens en opposition. Ceux-ci s’inscrivent alors sur le planning des permanences des médiations de la semaine, déposé à la vie scolaire. Les créneaux proposés sont ceux des temps de récréations. La date de médiation et le nom des élèves en conflit sont alors diffusés par courriel aux médiateurs du jour concerné. En effet, chaque médiateur, (élève ou adulte) s’engage à assurer au moins un jour de permanence par semaine, pour garantir un suivi et une répartition équitable. Le jour venu, c’est l’élève médiateur qui va conduire l’échange, en suivant la fiche-protocole (voir annexe). “Nous allons vous écouter l’un après l’autre, essayer de comprendre votre problème, et vous allez essayer de trouver une solution. Qu’est-ce qui s’est passé ? Quels sont les faits ? Qu’as-tu ressenti ? Et maintenant ? Qu’es-tu prêt à faire pour que cela s’arrange ?”. Souvent, les élèves en conflit proposent des excuses, on se serre la main et cela suffit à éteindre le sentiment d’agressivité. L’adulte référent est présent pour rappeler le cadre de la médiation, mais il reste toujours en dehors de la salle, afin de ne pas influencer les débats. Une fois par trimestre, élèves et adultes médiateurs se retrouvent lors d’une réunion pour analyser les résultats et les éventuelles difficultés rencontrées. Sur quatorze médiations l’an passé, aucune altercation ne s’est reproduite entre les médiés, et une seule fois l’adulte a été sollicité.

Contre l’incivilité, documentons-nous

Consécutivement à cette formation de médiateurs, Thomas Gilbert souhaite prolonger la réflexion des uns et des autres par la lecture d’ouvrages dédiés au sujet. Via le CDI (Centre de documentation et d’information) et l’ENT (Espace numérique de travail), il constitue un fonds documentaire 2, à destination des enseignants, sur la gestion des conflits dans la classe, la réussite des élèves à besoins particuliers, etc. Il met à profit le porte-document de l’ENT pour diffuser et stocker des documents-outils réalisés sous forme de fiches-actions : gestion des incidents en classe, “les dix variables influant l’obéissance de l’élève” (Édige Royer 3, universitaire québécois). Selon le principal adjoint, il faut développer la capacité à gérer les conflits pour améliorer le climat de classe. En instaurant un climat de bien-être, on contribue aussi à faciliter les apprentissages des élèves. Les enseignants, sensibilisés à ces questions, essaient de pratiquer l’écoute active : donner à l’élève tout le temps nécessaire pour qu’il puisse donner sa version des faits, utiliser des reformulations, le regarder pour lui indiquer qu’il est écouté, l’appeler par son prénom lors d’une requête individualisée… Un kit est proposé au professeur principal afin qu’il puisse animer des heures de vie de classe sur des thèmes liés à la violence : comment aborder le thème de la violence, discuter autour d’une histoire, différencier la Loi de la loi du silence ? À cet égard, l’exposition “Question de Justice : 13/18” est prêtée pour deux semaines au collège. Elle est visitée par les enseignants d’histoire-géographie et éducation civique avec leur classe, avant l’intervention ponctuelle de deux heures, coanimée par une éducatrice de la Prévention judiciaire de la jeunesse et les éducateurs de la Prévention spécialisée présents sur le quartier. Les élèves sélectionnent des questions de droit lors de la visite de l’exposition. Ils essaient ensuite, avec l’aide de l’éducatrice PJJ et des enseignants, de trouver des réponses dans le Livre de la Loi, mini-code pénal, sous forme de gros livre rouge relié. La réponse de droit, trouvée ou non, est ensuite le point de départ d’échanges et d’apports notionnels, d’interrogations de la part des adultes auprès des jeunes sur leur positionnement ou les choix qu’ils feraient dans les situations évoquées. C’est aussi l’occasion d’entretiens individuels, pour les élèves qui le souhaitent, à l’issue de l’activité.

Lire entre les lignes

En français, la professeure, Anne Ouvrard, souhaite donner une place majeure aux thématiques du harcèlement scolaire et de l’estime de soi, quel que soit le niveau des classes. Au fil des lectures du fonds documentaire et des discussions avec les collègues investis dans le CESC, elle dégage les points de rencontres envisageables entre cette priorité de l’établissement, les compétences du socle et le programme de français. Pour la première séance, il s’agit d’identifier les protagonistes d’une situation de harcèlement, à partir de répliques littéraires (voir annexe). Trois objectifs sont visés : travailler sur l’intention et l’adresse dans la lecture à voix haute, développer l’empathie, comprendre l’intérêt du respect mutuel en acceptant les différences. Que se passe-t-il quand une parole vous est personnellement adressée ? Pour faire réfléchir la classe à cet axe, Anne Ouvrard installe la moitié des élèves en demi-cercle, en posture de repli : assis au sol, genoux remontés, yeux fermés pour se concentrer sur la réplique qui va leur être soufflée. Les autres élèves viennent chuchoter à l’oreille d’un camarade une phrase qui leur a été confiée (répliques d’intimidateurs ou de victimes) : “Toute la classe savait et personne n’a rien dit”, par exemple, ou “Elle devait avoir honte de s’afficher avec moi…” La ponctuation (exclamative, suspensive…), les types de phrase et les intonations, en accord avec le regard, sont répétées plusieurs fois, avec l’aide de l’enseignante, pour s’identifier le plus possible à la situation imaginée. Alors s’ensuit un temps d’expression libre sur les émotions ressenties : colère, anxiété, étonnement, empathie, pitié… Les phrases sélectionnées par l’enseignante sont extraites de plusieurs romans destinés au public adolescent (voir annexe). Ces répliques, courts extraits, ont semblé une porte d’entrée intéressante pour susciter l’envie d’en savoir plus sur l’histoire, et de lire l’ouvrage dans sa totalité. Pour autant, se contenter de recommander des romans pour la jeunesse ne suffit pas pour que les élèves les plus éloignés des livres s’y attellent. Or, ceux-ci ont un réel besoin de ce passage initiatique afin d’accéder ensuite à la lecture d’œuvres classiques. Aussi, pour permettre à chaque élève de devenir, chez lui, un lecteur autonome, le collège a-t-il acheté de six à douze exemplaires des ouvrages retenus. Chacun aborde les problématiques du climat scolaire, du harcèlement, des rumeurs, de la différence, des réseaux sociaux et de l’estime de soi. Le CDI et les médiathèques alentours ont également complété ce fonds. Chaque élève s’engage, sur la séquence, à parcourir au moins un roman, de longueur et de niveau de difficulté variés.

L’intimidation, des causes aux conséquences

Lors d’une autre séance autour des outils de la langue (liens logiques), l’enseignante amène ses élèves à réfléchir aux causes et conséquences possibles du harcèlement à l’école. À partir du livre lu à la maison, les élèves doivent alors rédiger une quatrième de couverture en employant au moins deux propositions subordonnées circonstancielles de cause, et deux propositions subordonnées circonstancielles de conséquence. Les écrits sont ensuite coévalués par les élèves ayant lu le même roman : le synopsis est-il clair, attractif, comprend-on la source du conflit, en perçoit-on le dénouement possible ? Puis, à l’oral, un rapporteur des lecteurs d’un même roman présente les conséquences du harcèlement, de l’intimidation, de la rumeur, de la crainte du jugement sur la vie du personnage principal. De la fiction à la réalité, il n’y a qu’un pas, et les collégiens établissent le parallèle entre la situation romanesque et celle des potentielles victimes d’intimidation au collège. Lorsque l’on recueille le témoignage de l’enseignante, à la fin de cette séquence, certes, toutes les difficultés relationnelles entre les élèves ne se sont pas effacées… Il n’y a pas eu de changement miraculeux d’ambiance dans les classes ! Ceci dit, du fait de la synergie des actions autour du projet initié par le CESC, on peut constater qu’une partie des élèves dispose peu à peu d’un meilleur bagage pour analyser les petits conflits. Le vocabulaire mobilisé pour raconter est plus précis. L’amélioration du lexique des émotions tend également à les inciter à verbaliser leurs besoins. Les collégiens ainsi sensibilisés savent identifier les sources et situations de harcèlement, connaissent la gravité de celles-ci et, le cas échéant, savent qui alerter.

Un projet partenarial

Pour la CPE, il n’existe effectivement pas de clivage entre les disciplines scolaires et le contexte des incivilités : échanger des pratiques au-delà de sa discipline, c’est permettre de décloisonner les sources conflictuelles et essayer de trouver des solutions communes. Pour elle, la force de ce projet tient à la multiplicité des acteurs endogènes et exogènes engagés vers un même objectif. Au sein du collège, le projet a pu s’appuyer sur un noyau d’enseignants habitués à pratiquer la pédagogie différenciée pour un public scolaire très hétérogène. Il s’est développé en lien avec les élèves, bien sûr, mais aussi les parents, divers personnels de l’établissement, et un fort réseau de partenaires professionnels. À cet égard, le pôle de développement social de la ville de Cholet a instauré, à destination des quartiers en Zone urbaine sensible, une réunion mensuelle qui réunit tous les acteurs du territoire : actualités, groupes de travail à thème (aide à la parentalité, aide à la scolarisation, accueils de loisirs pour enfants…). Les échanges informels entre professionnels ainsi que les partenariats y sont facilités. Ainsi, les éducateurs de prévention (ASEA prévention 49), le centre socioculturel du quartier, k’léïdoscope, l’AFODIL (cours d’alphabétisation pour les étrangers immigrants), les traducteurs de CADA, les éducateurs de la PJJ, les membres de l’aide sociale à l’enfance et à l’adolescence (ASEA), sont devenus des partenaires incontournables de l’action du collège.

Les éducateurs de prévention viennent de manière informelle au collège rencontrer l’équipe de direction ou la CPE. C’est l’occasion d’un échange sur des situations individuelles, dans une démarche de veille, et pour répondre aux mieux aux besoins des élèves et de leur famille. Ces rencontres donnent parfois lieu à des accompagnements de parcours individualisés par les éducateurs de prévention pour prévenir des conduites à risques chez certains adolescents. Durant les vacances scolaires, à l’école ouverte, les animateurs de la fédération française de Kinball sont intervenus, en lien avec les enseignants d’EPS, pour présenter ce jeu collaboratif. À chaque session, des équipes de trois élèves ont appris à jouer de pair, bras levés et réunis autour de ce drôle de ballon d’un mètre vingt-deux de diamètre, à déplacer en hauteur. Pour lancer une attaque et gagner le point, les trois joueurs doivent tenir en même temps le ballon : on ne réussit donc qu’ensemble, et non de manière individuelle…

Prolongations…

Quels constats aujourd’hui ? En l’attente d’un prochain questionnaire-bilan en cours d’élaboration, voici déjà quelques indicateurs récoltés. Pour l’accueil à l’infirmerie en 2011-2012, cent soixante-quinze entretiens de relation d’aide ont été sollicités. En 2013-2014, après le lancement du projet, cent vingt entretiens sont comptabilisés. Par ailleurs, on note une baisse de quinze pour cent des situations de mal-être signalées à l’infirmerie. En 2011-2012, aucun enseignant n’abordait explicitement les phénomènes d’intimidation pendant les cours. En 2013-2014, cinq enseignants les intègrent de manière régulière en menant des actions dans la durée. Concernant la pédagogie, des pratiques donnant plus de place à l’autonomie de l’élève (travail en groupes, autoévaluations…) ont été favorisées. Toutefois, l’implication reste inégale et semble parfois soumise à l’appréhension d’une certaine perte d’autorité, au sein de la classe. Quoi qu’il en soit, le projet a permis de réfléchir aux notions du bien-être en classe, de la bienveillance, de la sécurisation, au changement de regard entre pairs. Quatorze enseignants volontaires ont été formés à la médiation. On observe également une diminution de l’absentéisme scolaire. Parallèlement, le nombre de participants aux réunions du CESC a triplé (de dix personnes en septembre 2011 à trente-six personnes en septembre 2013), traduisant un intérêt autour du projet de climat scolaire. Du côté des élèves, la participation aux activités extra ou périscolaires proposées par le collège (accompagnement éducatif, école ouverte) s’est accrue. Lauréat d’une subvention de la part de la Fondation de France, ce plan d’action innovant a également reçu le soutien de la Délégation ministérielle pour la prévention et la lutte contre les violences à l’école. Bien entendu, tout cela reste fragile et l’équipe souhaite aller plus loin en sollicitant une formation de bassin à la gestion des conflits. Les enseignants, parfois démunis, souhaiteraient un meilleur accompagnement en termes d’analyse de pratique, pour répondre à leurs questionnements et difficultés au sein de la classe. Thomas Gilbert envisage également la création d’un conseil de la vie collégienne, afin de rendre les élèves encore plus investis dans la vie de l’établissement, acteurs citoyens au cœur du projet : “Bien-être, Être bien à l’école”.

1. Définition de l’Aroéven (Association régionale des œuvres éducatives et de vacances de l’Éducation nationale), brochure disponible “La médiation par les pairs”.
2.  Quelques éléments du fonds documentaire : Harcèlements à l’école, de Nicole CATHELINE. Albin Michel, 2008. Gérer les conflits au collège et au lycée, de Laurent LE BARS. Vers des centres de connaissances et de culture, ministère de l’Éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative – collection Vademecum, mai 2012. Aider les élèves en difficulté, de Sandrine MAURY. La sanction en éducation, de Eirick PRAIRAT. PUF, Que sais-je ?, 5e édition 2011. Les dix commandements contre la violence à l’école, de Éric DEBARDIEUX, Odile Jacob, 2008.
3. Travaux d’Égide ROYER : Égide Royer a fondé, en 1994, le Comité québécois pour les jeunes en difficulté de comportement (CQJDC), et a été le représentant canadien au comité exécutif du Council for Children with Behavior Disorders (CCBD, États-Unis) de 1996 à 1998.