Contenu

innovation pédagogique

Recherche simple Vous recherchez ...

espace pédagogique > actions éducatives > innovation pédagogique > échanger

mission de confiance

mis à jour le 03/11/2010


echanger-278c.gif

Quelle structure mettre en place pour aider au mieux les élèves les plus en difficulté ? Quelle pédagogie pratiquer pour éviter les décrochages définitifs, les redoublements inutiles, l'enfermement dans la spirale de l'échec et de la dévalorisation de soi ? Comment faire en sorte que les jeunes puissent trouver leur place dans la microsociété scolaire ? Comment les amener vers le chemin d'un apprentissage qui ne pourra pas se faire sans eux ?

mots clés : décrochage, image de soi, remédiation, niveaux multiples, soutien, projets


Les questions ne manquent pas, à l'image des nombreux problèmes rencontrés par ces élèves en difficulté qui renvoient l'école à elle-même. N'est-ce pas sa fonction essentielle que d'aider des élèves qui, pour des raisons souvent multiples, peinent à y trouver le chemin de la réussite ou même tout simplement leur place ? Ces questions-là, on se les pose depuis longtemps au collège Tiraqueau, peut-être parce que le public accueilli dans ce collège en éducation prioritaire ne permet pas de ne pas se les poser. Le collège reçoit le pourcentage le plus élevé d'élèves boursiers de niveau quatre du département. Certaines familles vivent des situations extrêmement difficiles. Que faire pour accompagner au mieux ces jeunes pour qui l'école est tout sauf une voie royale ?

Un élément parmi d'autres du dispositif d'aide

Le dispositif mis en place en cinquième cette année s'inscrit dans un vaste ensemble. Le premier axe du projet d'établissement est en effet de "renforcer la réussite scolaire en améliorant le travail scolaire de l'élève dans la classe et hors de la classe". Le tutorat qui fonctionne en sixième en est l'un des maillons. L'idée d'ensemble est de construire une continuité pour que les élèves en situation difficile puissent disposer d'un accompagnement spécifique de manière à ce que, malgré leurs problèmes, ils puissent apprendre au mieux, éviter les échecs irrémédiables, le décrochage total. La structure mise en place en cinquième a succédé cette année au dispositif qui existait auparavant dans la classe de quatrième intitulée "quatrième A2R" (aide alternance et réussite). Il s'agissait d'une classe de quatrième à effectif allégé qui regroupait les élèves en grande difficulté scolaire. Frédérique Millet-Grolleau, qui en était la coordonnatrice, s'occupe aujourd'hui du projet cinquième. La quatrième A2R a été abandonnée pour plusieurs raisons. L'une d'entre elles était que les élèves de cette classe réintégraient rarement le cursus normal. Le choix a également été de prendre les problèmes le plus tôt possible, et donc de se centrer sur la cinquième, même si l'idée est de prolonger l'action, ensuite, en quatrième. L'équipe a constaté que la cinquième est un niveau où les problèmesdeviennent souvent difficilement gérables. Les adolescents sont en plein changement, les difficultés deviennent criantes. Quoi qu'il en soit, l'expérience de cette quatrième est utile aujourd'hui, et les lignes pédagogiques restent les mêmes.

Le choix de groupes hétérogènes

Quel est donc ce dispositif mis en place pour les élèves de cinquième en difficulté ? Il est finalement assez simple dans sa structure. Voici comment elle est présentée par les concepteurs du projet : "Les élèves sélectionnés en début d'année scolaire pour ce dispositif d'aide l'ont été suite à la concertation des équipes pédagogiques des classes de sixième et de cinquième, en juin dernier. Ils ont déjà été repérés à l'issue de la sixième, ou redoublant leur cinquième. [...] Il a donc été proposé que l'on expérimente cette année des classes intégrant à la fois un groupe d'élèves en réussite scolaire et un groupe d'élèves nécessitant une attention particulière pour y parvenir. Or, les élèves latinistes, bilingues ou pratiquant un atelier artistique, sont pour la majorité des élèves n'ayant pas de problèmes scolaires majeurs. C'est pourquoi il a été proposé que deux classes soient constituées, d'une part, par des élèves pratiquant ces options et d'autre part, par un groupe d'élèves en difficulté. En fonction des besoins, la composition du groupe peut être amenée à évoluer : des élèves peuvent intégrer ou quitter le dispositif en cours d'année, pour une durée définie par l'équipe pédagogique. Les élèves bénéficieront du dispositif pendant deux heures ; celles-ci seront alignées sur les horaires de latin de leurs camarades de classe. Cette organisation devrait faciliter la mise en place des emplois du temps et, par ailleurs, moins stigmatiser les élèves en difficulté : ce sera une sorte d'option, et non un temps supplémentaire par rapport aux autres élèves".

Les conditions de la réussite

Deux classes ont donc été constituées à la rentrée 2008. La première, d'un effectif total de vingt-quatre élèves, accueille la moitié d'élèves fragiles, l'autre moitié est constituée d'élèves latinistes. La seconde regroupe sept élèves en difficulté, un tiers de l'effectif, les deux autres tiers étant composés d'élèves latinistes et des élèves de l'atelier artistique théâtre. La dimension structurelle n'est pas anodine : elle peut être facteur d'échec ou de réussite. Après sept mois de fonctionnement [cet article a été écrit en mars], F. Millet-Grolleau, qui enseigne dans les deux classes, analyse la situation : le pourcentage d'élèves en difficulté ne doit pas être trop élevé. La première classe fonctionne nettement moins bien que celle répartie en un tiers / deux tiers. La seconde est une classe qui a trouvé son unité, son dynamisme... Le profil des élèves doit également être mûrement réfléchi. Ainsi, quelques élèves, qui pourtant étaient en grande difficulté, ont volontairement été écartés du dispositif en raison de leurs graves troubles comportementaux. Ils auraient dynamité un groupe en lui-même suffisamment fragile et délicat à contrôler. Un autre aspect capital est l'information de tous, à commencer par les parents d'élèves. Le contrat doit être soigneusement explicité et accepté de toute la communauté. La tâche n'est pas toujours simple, car souvent, les parents ont eux-mêmes une image très dépréciée de l'institution scolaire, vécue comme étrangère, voire méprisante. Elle est synonyme d'échec et d'exclusion. Rencontres et réunions sont alors essentielles pour expliquer que tout le monde est solidaire, que l'école peut aider les élèves, qu'elle met en place des structures pour le faire, que les élèves sont capables de réaliser des progrès... Avoir un discours constructif, sur les élèves comme sur l'institution, est essentiel pour obtenir l'adhésion des familles.

Un travail d'équipe autour d'objectifs communs

Autre condition de la réussite, pas toujours facile à réunir : la constitution d'une réelle équipe pédagogique. Il est important, pour les élèves comme pour la réussite des actions menées, que tous les enseignants œuvrent dans la même direction. Les principes ont été définis en juin par l'équipe. Trois objectifs fédèrent les différentes actions menées. Le premier vise à permettre à l'élève de (re)prendre confiance et (re)construire une image positive de lui-même ; le second, de (re)trouver le plaisir et l'envie d'apprendre, de découvrir, de réussir ; le troisième, de trouver une place dans le groupe (classe, collège, société) et d'en (re)découvrir les bénéfices (enrichissement collectif, mais aussi personnel). On le voit, l'accent est mis avant tout sur l'image de soi et la relation à l'école et au savoir. Il s'agit d'inverser la vapeur pour enrayer la spirale de l'échec. Les activités pour atteindre ces objectifs sont essentiellement menées durant les "heures de dispositif" (voir annexe). Cette option obligatoire, prise en charge par F. Millet-Grolleau, a lieu tandis que les autres élèves sont en cours de latin. Et cet aspect est capital. Les heures de dispositif ne sont pas vécues par les élèves comme une "punition" (des heures en plus tandis que les autres sont libérés). Elles ont toujours lieu au CDI, dans un lieu autre que la classe, donc. La documentaliste apporte son aide dans l'animation des séances. La manière de présenter ces heures est également déterminante : il s'agit d'une option valorisante au sein de laquelle ils vont pouvoir faire des activités intéressantes et gratifiantes. Mais le dire ne suffit pas. Encore faut-il que le contenu soit à la hauteur de ce qui est annoncé. Nous entrons dans le vif de la pédagogie.

Daeninckx ? Qui c'est celui-là ?

L'idée de départ est de proposer aux élèves des projets dans le cadre desquels ils seront dans une situation de réussite, voire d'expertise. Il ne s'agit pas de proposer des activités de moindre importance qui seraient validées par une réussite illusoire et factice. Au contraire, les projets sont exigeants, difficiles, ambitieux. Ils placent les élèves dans des situations réelles, avec de véritables enjeux. À eux d'être à la hauteur : si on leur propose de les réaliser, c'est qu'on sait qu'ils sont en mesure de le faire. Ils sont en difficulté certes, mais ils sont capables de grandes choses. Prenons un exemple. Au cours du premier trimestre, les élèves ont préparé la venue au collège de l'écrivain Didier Daeninckx : réception et accueil, étapes de la visite, organisation du repas, spectacle, présentation des travaux réalisés... Ils ont tout assuré, avec l'aide discrète de leurs enseignants. Daeninckx ? Qui c'est celui-là ? On cherche, on pense avoir affaire à un "petit écrivain" ; on mesure que non quand on va faire un tour sur les rayonnages de la bibliothèque de Fontenay. Il faut être à la hauteur. Il y a du pain sur la planche : lectures, écriture de textes,organisation... À la hauteur, ils le seront... Il suffit de consulter le site du Grand R, le théâtre de La Roche-sur-Yon, qui présente un certain nombre de textes et de photographies réalisés par les élèves, pour s'en convaincre. Ce projet ne s'est pas fait sans mal, sans moments d'abattement, mais les élèves ont pu se rendre compte qu'ils étaient capables de le mener à bien et que leur travail était largement reconnu.

Un copieux gâteau pédagogique

La construction de ces projets tend toujours à joindre l'utile et l'agréable. L'accueil de l'écrivain est la cerise sur un copieux gâteau pédagogique (voir annexe). Le travail mené en amont est riche et varié. Sophie Barré, la documentaliste, cherche avec sa collègue à réconcilier les élèves avec la lecture, une lecture associée au plaisir. Elle vise aussi des objectifs propres à sa discipline. Il s'agit de faire découvrir un auteur aux collégiens, par des activités sur les premières de couverture, par exemple. La recherche documentaire est au cœur du travail mené : mots-clefs, recherche dans BCDI, sur internet, sélection et reformulation de l'information... Ces projets permettent également de faire découvrir aux élèves les différents lieux associés à la lecture, comme la médiathèque ou la librairie, et d'aborder ainsi concrètement la question du circuit du livre. Les passerelles entre les activités menées par les élèves du dispositif et les autres se font naturellement pendant les heures de français, puisque certaines séances sont menées en classe entière. Tous ont, par exemple, lu une œuvre de Daeninckx, L'enfant du zoo. Les élèves du dispositif se trouvent en position de spécialistes : ils peuvent apporter aux autres des informations sur l'auteur et son univers. Pour ce qui est du contenu des séances de dispositif, le moins qu'on puisse dire, c'est qu'il est diversifié. Ce sont les élèves qui préparent le repas servi à l'écrivain, recherchant des recettes kanakes pour l'occasion. Mais ils vont aussi écrire des textes, découvrir des livres, inventer des pièces de théâtre jouées le jour de la visite... Autant de situations qui mettent la pratique de la langue au cœur des activités.
 

La langue comme dénominateur commun

Chacun de ces projets met toujours l'accent sur la pratique de la langue, problème majeur rencontré par ces élèves. Alors, quand on entend, de la bouche d'un élève du dispositif : "Pourquoi on fait tout ça ? C'est pour pas regarder que la télé, mais aussi lire. (Rires des autres). Ben si, moi, maintenant, je lis presque tous les soirs, dans mon lit. Avant, jamais. La semaine d'avant, j'ai lu L'Enfant du zoo ; avant-hier, j'ai lu ses deux nouvelles, à Daeninckx, et hier, j'ai lu un livre qu'on m'a offert il y a longtemps et que j'avais jamais lu... Ça fait bizarre", on se dit qu'on n'a pas perdu son temps et que le dispositif n'est pas totalement inefficace. Le deuxième trimestre est consacré à un autre projet. Les élèves se sont vu charger d'une mission : expliquer à une classe de primaire les règles de grammaire et d'orthographe sous une forme amusante. Lourde tâche, qui nécessite d'abord d'être parfaitement au clair soi-même avec les normes grammaticales et orthographiques ! Certains ont été effrayés d'une telle mission : ils ne savent pas expliquer, ils ne sont pas sûrs d'eux, ils ne connaissent pas tout... On a donc commencé par faire des recherches : lire les programmes de primaire, vérifier les règles choisies dans les livres. Puis, par groupes, les élèves ont imaginé une situation ludique. Certains vont faire des sketches interactifs, avec participation du jeune public : les acteurs tentent d'écrire une lettre d'amour, mais les difficultés orthographiques se succèdent, il faut demander l'avis du public pour mettre les Roméos d'accord. D'autres fabriquent des jeux de société. Un groupe invente un jeu de cartes, l'objectif étant d'accumuler les cartes pour faire une phrase grammaticalement correcte. Qui décidera de sa validité ? Suivant quels critères ? Rien n'est simple (accepterait-on une phrase comme "La Terre est bleue comme une orange" ?), mais l'envie est là de creuser la question. Les jeux seront testés en classe entière avant d'être proposés aux écoliers. Les collégiens du dispositif, devenus pour un jour des experts de la langue et de la pédagogie, animeront les séances de jeu avec les élèves de primaire.

À vaincre sans péril, on triomphe sans gloire

Ces deux exemples sont représentatifs de la démarche adoptée. Les élèves sont acteurs de projets qu'ils construisent eux-mêmes. Ce qu'on leur demande est difficile et exigeant, mais également motivant et valorisant. Ils sont toujours placés à un moment dans une situation d'expertise. Ici, ils connaissent Daeninckx et pilotent sa visite. Là, ils animent les jeux des plus jeunes sur des règles qu'ils connaissent bien. La reconnaissance passe toujours par une situation d'échange réelle car non factice. Ce qui implique aussi la possibilité d'un échec, qui n'est jamais masqué. Les jeux de société peuvent ne pas plaire, les primaires peuvent ne pas répondre aux demandes des acteurs enthousiastes... La difficulté et l'échec font partie de l'apprentissage, de la scolarité, de la vie... On peut cependant tout faire pour limiter le risque : ce qui est l'objet des séances du dispositif. Les difficultés n'empêchent pas de s'investir et de trouver de l'intérêt dans une activitéd'apprentissage. Et aussi, la fierté de la réussite ne tient-elle pas aux obstacles franchis ? À vaincre sans péril, on triomphe sans gloire... Quoi qu'il en soit, être armé aide à vaincre : les activités d'expression, écrites et orales, sont centrales et mises au service de réelles situations de communication. L'enseignante, qui anime par ailleurs l'atelier théâtre du collège, utilise ses compétences dans le travail de l'oral. Les élèves ne sont jamais abandonnés dans la fosse aux lions sans armes : ils se sont entraînés, préparés pour être en mesure d'atteindre leurs objectifs. Et de tels projets placent les enseignants dans la même situation que l'élève : eux non plus ne maîtrisent ni ne connaissent tout, ils doivent également chercher, s'adapter... L'expertise est finalement chose bien relative, pour tous.

Un vrai groupe-classe ?

Qu'en est-il du fonctionnement de ces classes un peu particulières dans les cours traditionnels ? Pour créer une attitude d'entraide en début d'année, et pour aider les élèves en difficulté, une forme de tutorat a été instituée au sein de la classe. Chaque binôme associe un élève en difficulté avec un élève de l'autre groupe. Les choses ont été clairement posées : chacun a à gagner de cette forme d'entraide. Il n'y a pas d'un côté celui qui sait et de l'autre celui qui ne sait rien. Ce sont deux élèves qui vérifient mutuellement qu'ils ont bien fait leur travail, qu'ils n'ont rien oublié, que la correction est prise au bon endroit... Les questions de l'un aident l'autre à faire le point avec lui-même, par la formulation de la réponse... ou le constat de sa propre ignorance. Dans la classe où les élèves en difficulté sont moins nombreux, le système a bien fonctionné car il reposait sur le volontariat. Dans l'autre, certains n'ont pas joué le jeu, car tous étaient obligés de devenir tuteurs. Quoi qu'il en soit, ce tutorat est moins actif en cette période de l'année, pour la bonne raison qu'il est maintenant moins nécessaire. Les élèves ont intégré les procédures à respecter, matériel à apporter, cahiers à remplir... Sinon, qu'ils soient en difficulté ou non, tous s'expriment à l'oral. La vigilance des enseignants est essentielle, à ce niveau, également: une question, la formulation d'une incompréhension rendent service à tous. Il faut toujours veiller à maintenir un équilibre forcément fragile. Et la réalité est parfois surprenante. Devant la réussite et la richesse du projet "Daeninckx", les autres se sont montrés jaloux de ne pas y avoir participé !

C'est déjà beaucoup

Tout n'est pas rose pour autant, et la gestion des élèves du dispositif n'est pas simple. En début d'année, il a fallu exclure un élève qui, par son comportement, menaçait le groupe. Les difficultés de ces élèves subsistent, mais leur comportement face au savoir et à l'école a changé : ils se montrent curieux, ont envie d'apprendre, de comprendre. Ils s'expriment sans honte et s'assument mieux, dans l'acceptation de leurs difficultés. Peut-être parce qu'ils savent qu'ils ont aussi des qualités que l'école reconnaît, mieux, qu'elle suscite et apprécie à leur juste valeur. Il y a des moments de découragement, bien sûr, des manifestations d'inertie ou de désordre. F.Millet-Grolleau a fait un bilan individuel avec chacun des élèves du dispositif. Elle leur a carrément posé la question de savoir s'ils souhaitaient rester dans le dispositif. L'expérience de l'exclusion de début d'année avait rappelé clairement que personne n'était "enfermé" dans le dispositif pour toute l'année. Tous ont explicitement fait la demande de rester. Ils sont conscients que le dispositif les aide à aller mieux à l'école. Ils n'ignorent pas leurs difficultés à rester concentrés, leur instabilité, leurs lacunes, mais ils savent pour l'expérimenter chaque jour que ce dispositif est une aide précieuse. De là à dire que toutes les difficultés seront résolues à la fin de l'année, ce serait présomptueux. Ce mode de fonctionnement est-il une alternative au redoublement ? Difficile de répondre de manière catégorique. Une des élèves du dispositif est d'ailleurs une redoublante de cinquième. Les enseignants ont choisi de la placer dans le groupe car ils savaient qu'un redoublement sans un accompagnement spécifique risquait fort d'être voué à l'échec. En tous cas, elle comme les autres ont en partie retrouvé ce qui leur manquait souvent de façon dramatique : l'estime de soi et la confiance dans l'institution scolaire. C'est déjà beaucoup.
 
auteur(s) :

D. Grégoire

contributeur(s) :

F. Millet-Grolleau, S. Barré, Collège Tiraqueau, Fontenay-le-Comte [85]

fichier joint

information(s) technique(s) : pdf

taille : 236 ko ;

ressource(s) principale(s)

echanger-278c.gif alternatives au redoublement - échanger 89 15/05/2012
Chercheurs et professionnels de l'éducation le savent bien, le redoublement est onéreux, rarement efficace, et même souvent dommageable. Alors les enseignants s'organisent : ils identifient les lacune ...
échanger, redoublement, soutien, accompagnement, diagnostic

haut de page

innovation pédagogique - Rectorat de l'Académie de Nantes