innovation pédagogique

Outil de concertation et de recherche partagée de solutions, ce dispositif "ressource" repose sur un processus rigoureusement élaboré. Sans se référer à un modèle préexistant, il est le fruit d'une analyse sur les limites des solutions proposées auparavant, notamment lorsqu'elles sont externalisées. En effet, sa spécificité réside dans le fait que les difficultés sont traitées dans le contexte de la classe. La direction pilote ce dispositif que trois enseignants coordonnent (voir annexe). Ceux-ci sont rémunérés sur la part variable du programme Écoles, collèges et lycées pour l'ambition, l'innovation et la réussite. Les autres professeurs le sont en HSE grâce aux moyens alloués dans le cadre du programme. La détection des difficultés rencontrées par certains élèves peut émaner du professeur principal de la classe, d'un autre membre de l'équipe éducative, ou de la direction qui saisit alors l'un des coordonnateurs. Peuvent être concernés un élève, un groupe d'élèves ou une classe entière. Un adulte se rend alors en classe pour observer les élèves au travail puis, à partir de son compte-rendu, une réunion diagnostique permet d'identifier les problèmes perçus, de décider des actions à mener et de les mettre en place. Des réunions de suivi portent sur l'évolution de ces actions d'accompagnement (arrêt, maintien ou modification). Puis une réunion de bilan et de clôture est mise en place. L'élève ou la classe concernée sortent alors du dispositif ressource. Les actions sont prévues sur des durées courtes de trois semaines maximum, renouvelables si besoin. En effet, le but est de développer l'autonomie de l'élève et d'éviter une forme d'addiction à l'accompagnement. Les parents d'élèves sont assurément informés de ce dispositif, de même que les élèves qui sont donc habitués à la présence d'un second adulte en classe.

"Ressource" comporte de nombreuses actions (voir annexe). Certaines d'entre elles existaient préalablement dans l'établissement, mais de manière moins cadrée telles que le tutorat par un adulte, des fiches de suivi, diverses solutions d'externalisation hors classe. Le dispositif consiste à les rationaliser en les structurant les unes par rapport aux autres pour en faire un outil collectif. Par exemple, en heures de vie de classe, un travail de sensibilisation peut être mené auprès des élèves sur leurs réactions face au comportement perturbateur de quelques-uns. Il s'agit d'un levier essentiel de responsabilisation du groupe avec un impact réel sur le déroulement des enseignements et l'attitude de certains. L'essentiel des actions d'accompagnement des élèves réside en une assistance en classe ou en un tutorat mené par un adulte, la vie scolaire ou un élève. Le tutorat vie scolaire s'effectue par le CPE et son équipe : vérification quotidienne du matériel, fiche de suivi personnalisée relative à l'absentéisme, aux exclusions des cours, etc.

Dans le cadre d'un tutorat, contractualisé avec l'élève et sa famille, le choix du tuteur adulte est laissé le plus souvent possible à l'appréciation de l'élève parmi les enseignants, assistants d'éducation, ou APS. Les objectifs sont définis en commun lors de la réunion diagnostique et de la réunion de suivi. Ils sont formalisés par une feuille de route. Ils s'appuient parfois sur une fiche de suivi dont le tuteur a la responsabilité, mais consiste surtout en des rencontres hebdomadaires. Le tuteur peut proposer d'accompagner l'élève en classe s'il le juge utile afin de mieux comprendre ses difficultés, ou de mesurer les progrès du tutorat. Le dispositif d'assistance en classe consiste en une aide apportée à un nombre restreint d'élèves par un membre de l'équipe pédagogique, au sein du cours de l'enseignant qui a la charge de la classe. La séance se déroule normalement. L'enseignant supplémentaire est assis à côté de l'élève auprès duquel il intervient sur des points définis en commun lors de la réunion diagnostique ou des réunions de suivi : organisation matérielle, prise de notes, compréhension des consignes, et prolongement si besoin des explications données par le professeur qui fait cours. L'accompagnement peut aussi consister à inciter l'élève à ne pas céder au découragement, à respecter les règles de prise de parole, à oser prendre la parole dans le groupe, etc. Le professeur tuteur s'adapte à l'organisation de la séance, en essayant de rendre sa présence discrète, et ne déconnecte pas l'élève de son déroulement. Par exemple, après avoir diagnostiqué que quatre élèves ne progressaient pas en raison de difficultés de compréhension de consignes, quatre enseignants, à raison de deux heures hebdomadaires pendant trois semaines, les ont aidés en leur réexpliquant celles-ci. Jusqu'à présent, l'équipe n'utilise pas d'outils pédagogiques particuliers, mais cette question sera vraisemblablement posée à l'avenir. L'impact est immédiat en classe et parfois spectaculaire. La question qui se pose est celle de la pérennisation et de l'acquisition d'attitudes durables face au travail, lorsque la "béquille" est retirée.

La première étape du dispositif consiste en l'observation du comportement des élèves en classe. Si l'observateur peut être un CPE, un assistant d'éducation ou un membre de la direction, il s'agit le plus souvent d'un professeur. Deux enseignants sont alors présents durant la séance. Ce dispositif doit donc, en amont, emporter l'adhésion du corps professoral du collège. Dans la mesure du possible, les membres de l'équipe pédagogique de la classe concernée sont privilégiés. Une grille minutée est remplie par l'observateur qui décrit de manière chronologique, soit toutes les cinq minutes, ce qu'il remarque (voir annexe). L'observation porte sur le métier d'élève. Il s'agit de relater les moments symptomatiques relatifs au travail (matériel, mise en activité, compréhension des consignes, prise de parole, etc.) et au comportement (respect des règles, de l'autorité, relation aux autres, etc.). Cette première phase permet ensuite de réfléchir aux causes et aux conséquences que ces comportements induisent sur l'élève et sur la classe. L'élève cherche-t-il à résoudre les difficultés éventuelles qu'il rencontre ? Sollicite-t-il l'aide du professeur de manière trop importante ?

Sur un compte-rendu d'observation d'une classe, on peut lire à la vingt-cinquième minute : "À la consigne "Take your copybook", cinq élèves ne réagissent pas malgré la mise en activité du reste de la classe". À la trentième minute de cours, "X, qui s'est finalement mis au travail, commence à faire des commentaires peu pertinents à propos de ce qui se déroule en classe sur un ton relativement désagréable. Il coupe la parole à plusieurs reprises à Y qui est interrogé au tableau". Les comptes-rendus sont ensuite recoupés et analysés par les coordonnateurs.

Succédant à la phase d'observation, la réunion diagnostique a pour objectifs de croiser les regards sur une classe, de faire émerger les problèmes rencontrés et de prendre les décisions qui s'imposent. Sont présents un membre de la direction, la CPE, l'assistant chargé de la prévention et de la sécurité, l'équipe pédagogique, le coordonnateur en charge de la classe. Les grilles d'observation (trois par classe) de chaque observateur sont confrontées. Elles constituent des photographies de la classe à un moment donné de l'année scolaire. Le recensement des problèmes rencontrés permet d'établir un positionnement et de réfléchir à des solutions pour accompagner les élèves en difficulté. À partir des observations recueillies, la nature réelle des difficultés est analysée et on détermine quels sont les leviers les mieux adaptés à chaque élève. Des décisions sont prises en termes d'actions à mener. En ce qui concerne la classe prise en exemple précédemment, début octobre, voici le diagnostic. Sont identifiés les élèves qui n'ont pas leurs affaires, sont perturbateurs ou décrocheurs. De l'avis général, les tentatives de perturbation du cours sont vite recadrées et ne sont pas relayées par le groupe. D'autant plus que les élèves potentiellement décrocheurs sont isolés les uns des autres, autant dans l'espace que dans leurs relations au groupe-classe. Mais certains élèves provocateurs distribuent coups et insultes. Au final, trois élèves seront reçus par le principal adjoint, l'un d'eux ayant tenté de s'échapper du collège. Celui qui n'a pas ses affaires sera astreint à une fiche de suivi en vie scolaire. Un autre devra suivre l'aide au travail animée en fin de journée par un assistant d'éducation. Enfin, un tutorat est proposé d'élève à élève, un autre tutorat de même type étant envisagé par la suite. À l'extérieur du collège, trois élèves sont concernés par un Projet de réussite éducative tandis qu'un autre sera aidé par un membre de l'Association de la fondation étudiante pour la ville, pour ses devoirs.

En 2012-2013, pas moins de vingt-huit heures d'observation ont été menées dans dix classes par dix-huit observateurs dans les cours de dix-sept enseignants différents. On a compté quarante-six heures d'assistance en classe, dans six classes et au profit de dix élèves, ainsi que douze tutorats par un adulte, dans cinq classes différentes (voir annexe 4). L'une des formes d'accompagnement qui s'est révélée la plus efficace est le tutorat d'élève à élève. Cette modalité d'aide consiste à confier à un élève la responsabilité d'apporter une assistance en classe à son camarade suivi par le dispositif. Cette action peut aussi s'appuyer sur plusieurs élèves dans des disciplines différentes. En 2012-2013, trois tutorats de ce type ont été mis en place dans trois classes différentes. Le choix du tuteur est essentiel. L'élève doit être plus à l'aise que le tutoré, mais sans se laisser disperser par celui-ci. Le tuteur s'entretient avec l'enseignant coordonnateur, d'abord seul, puis en présence de son camarade. Ce type d'accompagnement évite de développer une relation trop empreinte d'affectif entre un adulte et un élève, et de renforcer l'autonomie des membres du binôme. Cette action est amplifiée durant l'année 2013-2014 dans la mesure où son bilan a été très positif.

Autre nouveauté mise en œuvre en 2013-2014 : toutes les classes de sixième ont donné lieu à des observations.

Au cours de l'année 2012-2013, le dispositif "ressource" a acquis une telle ampleur que sa coordination devenait difficilement gérable. En effet, chaque professeur coordonnateur, présent à chaque réunion, y a consacré jusqu'à une dizaine d'heures par semaine. Certes, il est rémunéré pour ces tâches, dont les comptes-rendus occupent une part non négligeable, mais cette mission ne pouvant être déduite du service d'enseignement, le travail devenait trop lourd. Par ailleurs, le bilan montre que le dispositif a surtout permis aux élèves concernés par celui-ci de se positionner plus justement sur leur métier d'élève en régulant leurs attitudes et leurs postures. Les avancées se situent donc surtout au niveau de l'acquisition de compétences transversales et en une perception plus claire des enjeux scolaires. La construction de ces compétences a été prise en compte sur les bulletins, et a permis la validation des compétences 6 et 7 du socle. Il reste donc à mieux explorer les solutions relatives aux difficultés d'apprentissage. Il n'en reste pas moins que ce dispositif a insufflé une synergie d'établissement, ne serait-ce que par le système d'observation et d'assistance en classe qui a mobilisé quasiment tout le corps professoral. Le dispositif induit des échanges sur les pratiques professionnelles par le biais des discussions qui s'instaurent entre enseignants lors des observations, de l'assistance en classe et des réunions. Mais cette dimension est appelée à prendre encore davantage d'ampleur. À terme, le projet pourrait évoluer vers la présence systématique d'un observateur à chaque séance de cours, qui, sur une journée entière, effectuerait, pour une classe donnée, un relevé systématique des prises de parole, par exemple. Parallèlement aux actions concernant tel ou tel d'entre eux, le projet pourrait évoluer dans ce sens en prenant plus en compte la dimension collective afin d'agir sur le groupe-classe et sa dynamique, sans renoncer pour autant à l'assistance en classe qui demeure au cœur du dispositif. D'autres pistes sont envisagées, comme une réflexion plus approfondie sur le sens, les objectifs et les modalités du tutorat. L'idée a germé de créer des petits laboratoires, soit des temps et des lieux d'échanges entre enseignants afin de mettre en valeur, de décrypter, d'analyser et de faire connaître ce qui se fait d'original et d'innovant dans le collège. Quatre thèmes d'échanges ont été retenus : la compréhension des consignes, le travail collaboratif entre élèves, l'évaluation positive, et le rôle des projets fédérateurs dans la classe. L'essentiel est de ne pas se focaliser exclusivement sur les dysfonctionnements, mais de porter également un regard sur ce qui fonctionne.