innovation pédagogique

Lors de ces conseils pédagogiques, il a donc été décidé de fixer des éléments constituant un protocole de validation des compétences elles-mêmes déclinées en domaines, ceux-ci étant constitués d'items. Pour rendre ces validations efficaces et que ce socle ne soit pas considéré comme une charge de travail administratif supplémentaire attribuée aux enseignants, un document informatique a été réalisé selon les modalités définies par le protocole. Chaque item doit être ainsi validé 1 par un à trois enseignants ; 50 % des items validés entraînent la validation du domaine concerné, et 80% des domaines validés peuvent donner lieu à une validation du livret de compétences par le chef d'établissement. Pour chaque item, le choix se fait entre 0,5 (qui correspond à un item en cours d'acquisition), 1 (qui correspond à un item acquis) et 0 (item non acquis). Les enseignants ont donc à leur disposition, sur le réseau du collège, la possibilité de remplir ce livret particulier à chaque élève; en fonction des règles du protocole et au fur et à mesure des interventions des enseignants, le document change de couleur pour prendre peu à peu la teinte du succès.

Les enseignants ont, dans l'ensemble, fait preuve d'une attitude favorable à ce socle commun, même si certains avaient déjà, dans le cadre de leurs cours, construit une réflexion quant aux compétences attendues des élèves. Ce travail sur les compétences s'accompagne donc nécessairement d'un travail sur le vocabulaire utilisé de manières diverses dans les différentes disciplines. Les items, en effet, peuvent être compris selon des sens qui varient en fonction des disciplines concernées par ceux-ci. Les professeures d'éducation physique et sportive et de physique-chimie travaillant déjà à partir du socle commun ont donc pu s'approprier plus aisément cette réforme de l'évaluation qui modifie de façon notable l'apprentissage de ces compétences désormais explicitées dans le socle. En effet, les devoirs et les évaluations ne montraient qu'un instantané dans l'apprentissage des savoirs et des méthodes, quitte à ne pas donner une réelle image de ce dont était capable l'élève. Ces deux enseignantes s'étaient donc interrogées sur cette évaluation habituelle, peut-être confortable pour le professeur, mais en décalage avec le processus d'acquisition du côté des élèves.

Les collégiens ont quatre heures d'EPS en sixième, puis trois heures les années suivantes. Comme dans beaucoup d'établissements, les enseignants d'EPS se partagent les installations sportives (ici une salle, un gymnase, deux terrains de football et un plateau). Ce fonctionnement oblige les enseignants à se concerter pour harmoniser leurs pratiques. C'est aussi un formidable temps d'échange de pratique. Le travail en commun est donc une nécessité. Pour cette discipline, et donc pour l'équipe enseignante concernée, cela se concrétise par un travail sur les évaluations en fonction des compétences inscrites dans le socle. Chaque activité physique sportive et artistique est désormais liée à quelques items de celui-ci. En pratique, les élèves disposent d'un porte-documents transparent (le même de la sixième à la troisième) qu'ils apportent lors des cours. Ils y mettent les six fiches-élèves annuelles sur lesquelles sont précisées les attentes de l'enseignante. La même activité concerne deux années de collège, mais les compétences attendues sont différentes. La réflexion vise donc à mieux prendre en compte les critères attendus habituellement afin de les relier au socle commun. Il s'agit de formaliser le travail pour l'enseignante et pour les élèves. Les critères sont donc clarifiés. Si l'élève avait été autrefois mis au centre du système pédagogique, c'était plus une expression (un discours !) qu'une réalité : aujourd'hui, on pense d'abord à l'élève quand on formalise ce qu'on attend de lui. De plus, cela montre à l'élève ce qu'il a acquis (et non pas ce qu'il vaut), ce qui semble plus motivant et plus formateur. L'élève, en travaillant par compétences, prend conscience des progrès à réaliser, se pose des questions sur ce qu'il faut faire pour les acquérir. La personnalisation du travail est aussi très formatrice. Même si les compétences sont liées à des groupements d'activité, le choix des compétences est lié à chaque individu.

Beaucoup d'items sont concernés par l'EPS. De plus, dans ce fonctionnement, tous les élèves sont concernés. Certains items peuvent être travaillés puis évalués avec des élèves inaptes. Il s'agit de donner donc des rôles aux élèves afin d'aller vers plus d'autonomie et afin de ne pas en dispenser certains : quel que soit le cours, d'ailleurs ! L'équipe d'EPS a proposé de se prononcer sur beaucoup d'items, une liste qu'il faudra réactualiser au cours des années, faisant ainsi du socle un outil souple à manier. Les compétences sont réellement transversales : par exemple, une course d'orientation nécessite de connaître des notions de mathématiques. L'item "savoir nager" n'est pas facile à mettre en œuvre, puisqu'il n'y a pas d'argent pour le transport à la piscine. Du coup, tout n'apparaît pas évaluable dans ce socle commun, jugé pourtant si intéressant par l'équipe pédagogique.

Seuls les élèves de la cinquième à la troisième ont cours de physique-chimie. Le socle commun permet de mettre au jour des choses qui relevaient de l'implicite : avant, des élèves, aidés par leurs parents ou plus largement par leur milieu, savaient reconnaître l'implicite dans la mesure où les compétences étaient établies, définies, comprises. Les élèves en difficulté, au contraire, ne discernaient pas ce qu'on attendait d'eux. Il semble que le socle commun formalise des savoirs et des compétences transversaux : ainsi, il s'agit de décloisonner les disciplines qui, depuis longtemps, ont tendance à se replier sur leur pré carré. En physique-chimie aussi, on cherche à utiliser des mots avec des sens identiques ailleurs. Dans le socle commun, de nombreux verbes sont utilisés : il faut bien voir ce qu'ils signifient pour chacun des enseignants, et accorder les "dictionnaires" de chaque enseignant avec ceux de ses collègues. Pour l'enseignante de physique-chimie, le socle commun, c'est d'abord un outil à l'intention des élèves en difficulté. Comment penser la compétence ? Cette enseignante construit sa progression sur ce triptyque : "travailler" (c'est-à-dire enseigner) la compétence, réinvestir la compétence et évaluer la compétence (dans un devoir ou par une expérience). En un mot, procéder méthodiquement en cherchant les activités et les supports qui faisaient déjà l'objet d'un travail sur une compétence. Cela permettra à chacun de voir les compétences sur lesquelles il travaille, mais aussi, et surtout, les compétences sur lesquelles il ne travaille pas. Chaque enseignant, grâce à ce socle, a un regard sur sa propre pratique et peut ainsi modifier les choses. Le socle commun valorise les élèves (mais peut perturber les "bons élèves" qui ne savent pas toujours faire autre chose que des devoirs sur table et notés). Ce socle permet de mesurer ce qui va et ce qui ne va pas, ainsi que de mettre à jour des compétences dissimulées à l'écrit pour des élèves en difficulté (par exemple, on peut penser à la mise en évidence de compétences expérimentales).

Alors que les connaissances et les méthodes relevaient jusqu'à maintenant d'une élaboration par le corps enseignant, le socle commun permet de relier dans la réalité des activités de classe les trois pôles dont l'articulation est mal assurée, celui de l'enseignant, celui de l'élève et celui du savoir. Il s'agit de faire prendre conscience à l'élève de ce qu'il doit savoir et savoir faire. Sa réussite n'est pas seulement mesurable par les enseignants, même si la sanction de l'apprentissage leur revient, mais aussi par les élèves qui ne se voient pas seulement à travers des bonnes ou des mauvaises notes. Par ce socle, ils doivent mesurer leurs lacunes, leurs efforts, leurs progrès. Du côté de l'enseignant, il s'agit aussi de (re)définir clairement ce qu'il attend des élèves, ce qui n'est pas toujours chose facile, tant les habitudes du métier ne laissent pas toujours une place pour la formalisation des connaissances et méthodes que doit posséder un élève dans telle ou telle discipline. Si l'enseignant en est souvent venu à devoir légitimer sa présence et ses exigences, aujourd'hui, celles-ci sont clairement montrées à la communauté éducative formée de la direction, des enseignants, des élèves et plus largement des parents.

1. Du point de vue de l'inspecteur de sciences-physiques, Jacques Prieur, il n'est pas souhaitable de fixer le pourcentage d'items et de domaines permettant la validation d'une compétence. Celle-ci est un acte collectif qui s'apprécie au cas par cas et qui ne peut pas être automatisé par une procédure de logiciel. Quant aux "validations" des items, il conviendrait mieux d'utiliser le terme d'évaluations positives.