innovation pédagogique

Après quelques mois de maturation, le projet de dispositif aboutit. Les contraintes de la dotation globale des horaires impliquent de réduire quelque peu le nombre de modules. En revanche, le choix d'aligner toutes les classes le lundi de 10 à 12 heures est retenu. L'équipe reformule aussi les trois grandes orientations des modules sous une forme concise et percutante : consolider, s'orienter, aller plus loin. Ces modules sont axés soit sur des compétences transversales, soit sur des compétences disciplinaires. Nous sommes alors en juin2010 et une vingtaine de professeurs volontaires s'attellent à concevoir les contenus des modules. N. Méau, proviseure, souligne que certains professeurs, très présents lors de ces différentes étapes de genèse, n'encadrent finalement pas de modules, notamment parce qu'ils sont investis dans d'autres dispositifs. "Mais il y a eu un élan collectif au service de l'objectif de formation jugé favorable aux élèves", complète-t-elle. Dès la première semaine, à la rentrée de septembre 2010, le dispositif est prêt et les deux premiers lundis sont consacrés à sa présentation aux élèves et au lancement de l'accompagnement personnalisé.

Dans le but de renforcer la personnalisation du parcours de l'élève, trois à huit modules selon les sessions déclinent chacun des trois thèmes : consolider, aller plus loin, s'orienter (voir annexe). Certains modules sont proposés uniquement en début d'année, comme le module 3. D'autres, comme le module 16, sont indiqués comme "nouveaux". Ainsi, les modules de consolidation peuvent porter sur l'expression orale (voir module 2) aussi bien que sur la consolidation des acquis de troisième en mathématiques. La démarche d'investigation ou les techniques méthodologiques telles que la prise de notes et la mémorisation sont abordées par les professeurs. La thématique "Aller plus loin", axée sur un enseignement transversal ou d'approfondissement, donne lieu à un module de renforcement en mathématiques, un autre à la découverte de logiciels : traitement de textes/tableur. Enfin, les professeurs ont jugé intéressant, dans le thème "orientation", d'intégrer des modules qui correspondent aussi aux enseignements exploratoires. Comme les élèves ont déjà choisi un enseignement d'exploration pour l'année, cela leur permet d'en découvrir d'autres, par petites séquences. C'est un atout pour conforter la pertinence de leurs choix d'orientation en fin de seconde. Deux conseillers d'orientation-psychologues sont aussi investis dans un module qui sera proposé en fin d'année. La grande variété des modules a pour but de séduire les élèves, bien sûr, mais aussi de s'adapter à leurs différents profils et centres d'intérêt, avec une volonté d'aborder différemment les compétences qu'ils doivent acquérir.

Naturellement, le premier trimestre est plutôt axé sur la consolidation tandis que la réflexion sur l'orientation sera plus prégnante au fil de l'année. Pour répondre aux besoins des élèves en début d'année, certains modules peuvent être démultipliés. Par exemple, lors des toutes premières sessions, trois modules identiques de remise à niveau et méthodologie, assurés par des enseignants d'histoire-géographie, étaient proposés par trois professeurs différents. Au contraire, certains modules, et notamment ce dernier, disparaissent au fil des sessions au profit de nouveaux, plus pertinents en fonction des moments de l'année. Le protocole est en constant mouvement, les enseignants adaptent le dispositif pour favoriser la réussite des élèves. La structure est fondée sur l'expérience des professeurs capables d'anticiper les lacunes des élèves, qu'il sera nécessaire de combler, et en parallèle, sur l'analyse ponctuelle des nouveaux besoins qui émergent. La prise en compte des lacunes des élèves par les enseignants est surtout vraie en début d'année dans le but d'une remise à niveau méthodologique et disciplinaire. Chaque module dure six semaines et la liste proposée aux élèves nécessite donc un ajustement au moment de la rotation, assuré par le professeur coordonnateur du dispositif, P. Mellarede, un des tout premiers concepteurs du projet. Ce fonctionnement permet aux élèves de suivre cinq modules dans l'année. La sixième séance de chaque séquence est consacrée à un bilan : les élèves retrouvent leur classe avec leur professeur principal. Ils se mettent par groupe de module et présentent aux autres ce qu'ils ont fait. Cela permet aux élèves de verbaliser leur bilan, de mesurer leurs acquis, et aux enseignants de recueillir des indicateurs diagnostiques en vue de préparer les modules suivants.

C'est à l'issue de cette sixième séance que les élèves font leurs vœux pour la session suivante. Pour faciliter la tâche, F. Le Bris, professeur d'informatique, a créé un programme pour la saisie des vœux des modules d'accompagnement personnalisé. Chaque élève bénéficie d'un identifiant personnel. Il doit saisir la totalité des modules dans un ordre de préférence décroissant. Le programme est efficace : lors de la troisième rotation, les deux cent quatre-vingts élèves ont tous obtenu l'un de leurs trois premiers choix parmi les seize modules possibles. Il faut dire que les vœux se répartissent bien, car l'offre est importante et variée ; il n'y a donc pas de concentration sur des vœux qui seraient plus attractifs que d'autres. Pour mieux accompagner les élèves et les aider dans la personnalisation de leur parcours, les professeurs peuvent inciter les lycéens à suivre certains modules. Dans ce cas, le programme informatique permet de mettre une priorité sur ces choix si l'élève suit le conseil. Le dispositif associe donc un suivi personnalisé des élèves à une autonomie et une responsabilité qu'ils doivent maîtriser : pour réaliser des choix pertinents de modules, ils doivent être capables d'analyser leurs compétences, leurs besoins, et tenir compte des propositions de leurs professeurs. En début d'année, quelques élèves avaient sous-évalué leur niveau de mathématiques et s'étaient inscrits dans le module de consolidation des acquis de troisième. Ils ont changé de groupe en cours de session. Mais ce cas reste marginal et ne s'est pas reproduit lors des périodes suivantes.

Les professeurs sont unanimes : l'approche didactique est différente, cet aspect transparaît d'ailleurs dès la recherche du titre des modules. L'intitulé, qui ne se rapporte plus nécessairement à une discipline, doit être clair et attractif en une formule concise, tout en induisant l'intérêt du module pour les élèves. La réflexion didactique se trouve décalée étant donné que le contenu des modules n'est pas directement lié aux programmes, que le module peut être transversal, que les compétences à acquérir sont très ciblées et que la durée même, soit dix heures (puisqu'une séance est consacrée au bilan), ne correspond en rien à un contexte disciplinaire classique. Les témoignages des enseignants se rejoignent : le temps de préparation des séances est décuplé, mais c'est au bénéfice d'une mise en activité réelle des élèves. Ainsi, D. Savart a pris en charge le module "Prendre un bon départ en sciences physiques : découverte de matériel et de logiciels utiles". Il explique qu'il consacre beaucoup de temps à préparer une séance de deux heures d'accompagnement personnalisé, car il s'agit de mettre les élèves en activité selon leurs rythmes respectifs, de manière autonome (aucune étape magistrale). Le professeur est disponible tout au long de la séance pour venir aider les élèves individuellement. De plus, dans l'accompagnement personnalisé, il faut accepter de ne pas voir les résultats tout de suite : ce peut être frustrant pour l'enseignant qui ignore si les compétences seront un jour réinvesties. Peut-être dans un autre cours, peut-être seulement en première ou en terminale selon l'évolution de l'élève ? Cela dit, au final, la conception de ce type de séances aboutit à un développement de l'autonomie et à une satisfaction de l'enseignant. P. Guéguen, professeure de mathématiques qui assure le module Consolidation des acquis de 3e précise que rien n'est fait au tableau, les élèves sont en activité et c'est un accompagnement quasi individuel qui est assuré par le professeur. Les échanges sont plus nombreux et les élèves, qui sont là parce qu'ils en ont fait le choix, se mettent plus facilement en activité.

Préparer un module méthodologique en sortant de son champ disciplinaire exige aussi une approche didactique différente. C'est la difficulté à laquelle s'est confrontée V. Cormier, qui assure le module transversal "Apprendre à apprendre : gestion de l'espace et du temps, prise de notes et mémorisation". En amont, il a fallu entrer en contact avec les autres professeurs afin d'analyser les méthodes de travail communes et ne pas ancrer le module dans sa spécialité de SVT. D'autres professeurs choisissent un enseignement par projet pour que les élèves abordent différemment une discipline et portent peut-être un regard différent sur celle-ci... "Faire de l'histoire et de la géographie sur le terrain" en visitant le musée de Tessé et en travaillant sur le Vieux Mans, voilà sans doute un moyen de donner de l'appétence aux élèves. Sans la pression des programmes, sans la contrainte de l'évaluation finale, le professeur est plus libre et c'est vraiment le cheminement de l'élève qui est au centre du dispositif. À la faveur des groupes réduits, les enseignants cherchent à mobiliser autrement les élèves, à les amener à apprendre malgré eux... ce qui ne signifie pas sans efforts, comme le précise V. Cormier qui signale la naïveté de certains qui espèrent "apprendre à apprendre" probablement grâce à une formule magique... Enfin, si une nouvelle adaptation, toujours délicate, est nécessaire toutes les six semaines, les enseignants soulignent l'intérêt de ne pas avoir leurs propres élèves, ce qui crée un horizon d'attente là aussi différent de part et d'autre, puisque les élèves ne sont pas formatés aux habitudes d'un groupe fixe et à celles d'un professeur dont ils connaîtraient les exigences.

Bien sûr ! Un protocole aussi récent ne peut être qu'améliorable... Du côté des intervenants, si la variété des disciplines représentées par les professeurs investis (dont deux documentalistes) sont notables, le chef d'établissement rencontré pense que la prise en charge d'un module par un conseiller principal d'éducation serait intéressante pour les élèves. Pour les conseillers d'orientation-psychologues, l'implication hebdomadaire est impossible au regard de leurs contraintes d'agenda. Deux séances de présentation des filières de première en amphithéâtre sont d'ores et déjà organisées. Mais étant donné le volume des groupes, on n'est plus vraiment dans le cadre de l'accompagnement personnalisé. Du côté des professeurs, on s'interroge sur la pertinence d'une évaluation qui viendrait clôturer chaque session. Si la plupart des élèves s'investissent activement, quelques-uns travaillent peu. Est-ce un écueil inhérent à l'absence d'évaluation finale notée ? Et d'ailleurs, comment évaluer la valeur ajoutée qu'apportent aux élèves les séances de modules ? Deux élèves de D. Savart ont suivi son module d'accompagnement personnalisé et ont su réinvestir l'utilisation d'un logiciel en cours de sciences physiques. P. Mellarede remarque également que deux de ses élèves qui avaient suivi le module "Dessin assisté par ordinateur et prototypage rapide" étaient plus à l'aise en enseignement exploratoire. Mais les deux enseignants précisent que cela ne fonctionne pas forcément pour tous les élèves.

Pour perfectionner le dispositif, il faudrait effectuer un bilan avec tous les acteurs du travail. Pour l'instant, c'est l'équipe pédagogique qui suit le parcours de l'élève et le conseille. Cependant, l'analyse des compétences et besoins identifiés à l'issue d'une session de modules par l'intervenant en accompagnement personnalisé pourrait sans nul doute apporter un autre éclairage au service du parcours de l'élève. L'équipe de direction souligne qu'aucun élève ne s'est plaint de s'être trompé de groupe, et surtout qu'il n'y a pas d'absentéisme particulier en accompagnement personnalisé. Voilà des indicateurs, qualitatifs certes, mais tout de même très significatifs. Le dispositif est indéniablement innovant par l'ampleur des ressources humaines et matérielles qu'il mobilise. "L'innovation fonctionne grâce à une rencontre fructueuse des idées et du dispositif matériel déployé pour pouvoir les mettre en place", souligne E. Sauvage, proviseur-adjoint. Si l'ambition du projet pouvait initialement effrayer, ce travail innovant par sa structure, par l'évolution constante de ses contenus, a pu voir le jour grâce au dynamisme déployé par une équipe de direction et une équipe enseignante toutes deux particulièrement enthousiastes et investies.