innovation pédagogique

On sait depuis longtemps que la mémorisation prend appui sur différentes mémoires sensorielles : visuelle, olfactive, gustative, auditive, tactile.
Dans le cadre scolaire, les recherches sur une optimisation de la mémorisation évoluent depuis les années 1980 et surtout depuis la distinction définie par Antoine de La Garanderie, faisant la part belle à deux mémoires sensorielles. Il considérait que l’on est ou visuel ou auditif, ce qui induisait une réflexion sur les supports visuels de la classe et sur l’importance des propos des enseignants, afin d’aider les élèves à mieux mémoriser le contenu d’un cours. Il était aussi arrivé à la conclusion que pour bien mémoriser, il faut s’imaginer en situation de restitution. Par exemple, un élève apprenant un poème était invité à se projeter en position de récitation devant la classe. Dans son livre Réussir, ça s’apprend, il explique comment se fait le geste de mémorisation et comment aider l’enfant à mémoriser : “Comme tous les autres gestes mentaux, celui de la mémorisation commence par le geste d’attention, véritable clé de contact de la vie mentale. Il faut donc commencer par se mettre en situation d’évoquer ce que l’on veut retenir, c’est-à-dire le faire exister dans sa tête, s’en donner des images mentales”.
Alain Lieury, dès 1986, modifie la conception binaire de La Garanderie et ajoute d’autres types de mémoire, notamment lexicale et sémantique. Ses recherches le conduisent à affirmer la nécessité de réactiver dès le lendemain, puis à différents intervalles, un nouveau contenu abordé, ou encore de contextualiser les objets d’apprentissages pour en favoriser la rétention. Dans la continuité, Françoise Raynal et Alain Rieunier (Courbon et al., 1998) reprennent les conclusions des contextualistes, qui ont montré que “les connaissances stockées en mémoire à long terme sont le plus souvent attachées au contexte dans lequel elles ont été apprises”.

En 1983, Howard Gardner publie Frames of Mind: the Theory of Multiple Intelligences. Il part du postulat qu’il n’existe pas une intelligence, mais plusieurs. Selon lui, chaque élève doit découvrir quels sont ses domaines de force et de faiblesse, car “Nous possédons tous différentes forces et faiblesses dans divers domaines intellectuels”. Il en déduit huit intelligences et demi (la dernière prenant pour lui un statut singulier) : logico-mathématique, verbo-linguistique, interpersonnelle, intrapersonnelle, corporelle-kinesthésique, musicale-rythmique, spatiale, naturaliste, existentielle. Si, depuis, la théorie des intelligences multiples que Gardner considère comme un outil et non une fin trouve sa place dans la pédagogie de certains enseignants, c’est parce qu’ils prennent en compte la diversité des intelligences de leurs élèves pour la mettre au service de la classe. Il faut donc raisonner en terme de complémentarité : les intelligences multiples peuvent devenir un levier pour développer l’entraide dans la classe. C’est ce qu’a souhaité mettre en œuvre le collège François Villon de Saint-Fargeau-Ponthierry (77) dès 2012, comme en témoigne une vidéo de la Cardie de l’académie de Créteil. Chacun prend appui sur son intelligence dominante pour raisonner et retenir, acceptant que d’autres ne recourent pas aux mêmes vecteurs.
Aujourd’hui, on sait que les enseignants doivent accompagner leurs élèves dans chacune des trois étapes de la mémorisation : encodage, stockage, récupération. Pour optimiser la première étape, il convient de multiplier et de varier les systèmes d’encodage : associer un mot, une image, un geste, un rythme. Au CP par exemple, certaines approches divergent des méthodes classiques par une prise en compte des canaux sensoriels : apprentissage par la méthode phonétique et gestuelle Borel-Maisonny, ou encore phonétique et illustrée des Alphas. Par ailleurs, il faut expliciter la finalité de l’apprentissage : apprendre, mais pourquoi ? Sera-t-il demandé aux élèves de réciter par cœur des poèmes, des définitions ou encore des tables de multiplication ? D’expliquer comment et pour quelles raisons se produit tel phénomène ? D’appliquer ce que l'on a déjà appris comme une règle d'orthographe par exemple ? De retrouver des informations précises à partir d'un document (texte, plan, carte, etc.) ? De schématiser une expérience scientifique ? D’illustrer en donnant des exemples sur une règle d'accord, une définition ?
Pour la deuxième étape, le feedback et la réitération permettent à la mémoire de ne pas perdre trop d’informations. Enfin, pour la dernière étape, il convient de rendre sécurisante la situation de restitution, donc d’éviter par exemple le stress de l’évaluation.
Par une « explicitation des stratégies de mémorisation », les enseignants peuvent ainsi accompagner leurs élèves tout au long du processus de mémorisation, accordant une place non négligeable aux activités de métacognition pour fixer les apprentissages nouveaux.
Le domaine 2 du socle commun de connaissances, de compétences et de culture montre que le regard porté sur la mémoire dans le cadre scolaire a évolué puisqu’il fait de la mémorisation un objet d’apprentissage : “Ce domaine a pour objectif de permettre à tous les élèves d'apprendre à apprendre”. “Les méthodes et outils pour apprendre doivent faire l'objet d'un apprentissage explicite en situation”.

Quelques références bibliographiques sur la mémoire
Boimare, Serge, L’enfant et la peur d’apprendre, Dunod, 2014.
Buzan, Tony, Tout sur la mémoire, Eyrolles, 2004.
Delannoy, Cécile, Une mémoire pour apprendre, Hachette éducation, 2007.
De la Garanderie, Antoine, Réussir, ça s’apprend, Bayard, 2013.
Lieury, Alain, Mémoire et réussite scolaire, Dunod, 2012.
Lieury, Alain, Mais où est donc…  ma mémoire ? Découvrir et maîtriser les procédés mnémotechniques, Dunod, 2005.
Faire réussir les élèves avec les intelligences multiples, académie de Créteil.