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boîte à outils - collège La Fontaine - 44
Le premier outil est l’aboutissement de plusieurs heures d’“ingénierie coopérative” pour bâtir l’accompagnement d’une “élève Ulis”.
Pour chaque obstacle identifié par l’équipe, en lien avec une compétence transversale ou une situation de classe fréquente, des parades ont été identifiées.
Elles sont de plusieurs ordres :
Construire ces accessibilités des savoirs pour une élève permet à l’équipe de se constituer un répertoire de pratiques pédagogiques qui peuvent s’avérer utiles à tous les élèves. C’est le sens de la “Conception universelle des apprentissages” (voir la rubrique “Plus loin”).
Le deuxième outil est une fiche d’activité en histoire qui a été adaptée pour un élève en difficulté de lecture.
Deux types d’adaptation sont proposées :
Pour chaque obstacle identifié par l’équipe, en lien avec une compétence transversale ou une situation de classe fréquente, des parades ont été identifiées.
Accompagner dans les apprentissages 2021
| Obstacles | Pistes de remédiation |
| Avoir ses affaires | Garder le classeur / le cahier en classe surtout si l’on sait que les chances de relecture à la maison sont infimes. Donner, dans une pochette, la trace écrite à relire / l’exercice à faire pour la prochaine fois… Attention à l’oubli de la calculatrice. |
| Organiser les cours / retrouver les documents | Préférer parfois le cahier au classeur. Organiser chronologiquement plutôt que thématiquement. |
| Garder son attention en classe | Identifier ce qui « fait perdre du temps » et « n’est pas essentiel à l’apprentissage » : copier la date, quelle trace écrite ? etc. Avant chaque cours et / ou « situations d’enseignement-apprentissage », • définir précisément « ce que vous allez apprendre » : l’objectif d’apprentissage ; • « donner » les stratégies pour réussir, si le coût cognitif est trop important. |
| Effectuer les devoirs / apprendre les leçons | Préciser « ce que je dois apprendre », « ce que je dois savoir » : fiche de révision. Essayer d’inscrire les élèves à « devoirs faits ». « Coller » dans l’agenda les devoirs à faire. Utiliser E-lyco pour noter les devoirs. |
| Comprendre / réviser des notions (nouvelles ou pas) | Prioriser l’activité cognitive de l’élève, notamment lors des phases de synthèse. Proposer un schéma, un tableau, des pictogrammes, une photo, une œuvre d’art permettant de problématiser. Manipuler, ou pas, en fonction de la charge cognitive nécessaire. |
| Lire les documents | Éventuellement moins de documents. Adapter la police, le format : « allégés », A3, Arial / andika 12 ou 14 interligne 1,5. Textes plus courts avec des pictogrammes. Usage d’une « ligne surlignée » sur film transparent pour repérer la ligne dans un texte. Pour les romans : Youtube / BNFA (inscription). Si besoin, contacte l’enseignant disciplinaire / l’enseignant spécialisé de l’établissement. |
| Écrire | Différentes formes de traces écrites : allégée, déjà prête, à trous, incomplète, avec liste de mots, avec pictogrammes… Carte mentale « déjà prête » à remplir, ou à compléter, ou simplement à lire. |
| Faire les exercices en classe | Préparer des exercices « à trous », à choix multiples, avec des collages… Pré-enregistrer les consignes « audio ». Donner des « missions », des exercices qui vont permettre au savoir collectif de la classe de progresser. |
| Être évalué | Viser des compétences cycle 2, cycle 3 si impossible de viser le cycle 4, plutôt que de porter « non évalué » sur le bulletin, couleur et commentaire avec précision du cycle. Donner des repères à l’élève pour qu’il s’aperçoive de sa progression. « Mixer » entre oral et écrit. Questions précises. Découpage / collage. Usage des pictogrammes. Transmettre (un peu en avance…) l’évaluation à adapter à un enseignant spécialisé. Demander soutien au dispositif Ulis à l’avance pour un temps spécifique d’évaluation. |
| Travailler en groupe | Chacun fait « progresser » le savoir au sein du groupe, apporte un élément pour la synthèse. Groupes hétérogènes ou homogènes ? Chaque élève a une mission spécifique, doit répondre à une question, a un document spécifique. Restitution orale : chacun donne une idée. |
| Si présence d’un AESH | Prendre un temps pour indiquer à l’AESH : - les objectifs d’apprentissage, - le scénario du cours, - les éventuels points de vigilance. |
| En général | S’appuyer sur la curiosité, la participation orale. |
Elles sont de plusieurs ordres :
• Proposer des priorités lorsque la tâche paraît trop difficile pour l’élève.
• Adapter les documents (taille des caractères ; exercices à trous…).
• Proposer une plus grande variété des traces écrites.
• Aider à l’organisation du travail de groupe pour que chaque élève soit obligé de s’impliquer (éviter le risque du “passager clandestin”).
• Expliciter les consignes pour que l’élève saisisse l’objectif recherché à travers une tâche et n’en reste pas au “faire”.
• Penser les activités des AESH. Des points de vigilance sur la présence en classe des AESH : identifier les moments où ils sont nécessaires et ceux où ils pourraient ne pas être présents. Penser les aides des AESH : selon les difficultés de l’élève, ils peuvent reformuler les consignes, l’aider à planifier son travail pour réaliser la tâche, etc.
• Proposer des objectifs d’évaluation réalistes et atteignables en fonction de là où en est vraiment l’élève.
• Adapter les documents (taille des caractères ; exercices à trous…).
• Proposer une plus grande variété des traces écrites.
• Aider à l’organisation du travail de groupe pour que chaque élève soit obligé de s’impliquer (éviter le risque du “passager clandestin”).
• Expliciter les consignes pour que l’élève saisisse l’objectif recherché à travers une tâche et n’en reste pas au “faire”.
• Penser les activités des AESH. Des points de vigilance sur la présence en classe des AESH : identifier les moments où ils sont nécessaires et ceux où ils pourraient ne pas être présents. Penser les aides des AESH : selon les difficultés de l’élève, ils peuvent reformuler les consignes, l’aider à planifier son travail pour réaliser la tâche, etc.
• Proposer des objectifs d’évaluation réalistes et atteignables en fonction de là où en est vraiment l’élève.
Construire ces accessibilités des savoirs pour une élève permet à l’équipe de se constituer un répertoire de pratiques pédagogiques qui peuvent s’avérer utiles à tous les élèves. C’est le sens de la “Conception universelle des apprentissages” (voir la rubrique “Plus loin”).
Le deuxième outil est une fiche d’activité en histoire qui a été adaptée pour un élève en difficulté de lecture.
• Les questions de prélèvement d’information sont visuellement reliées aux éléments des documents permettant de répondre (par l’utilisation d’un sous-lignage ou d’encadrés).
• Des questions de vérification de la compréhension du sens des documents sont proposées.
• Des questions de vérification de la compréhension du sens des documents sont proposées.
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