innovation pédagogique

“On associe souvent les problèmes de démotivation à des difficultés d’apprentissage et à l’échec scolaire. L’article de Thérèse Bouffard, Carole Vezeau, Roch Chouinard et Geneviève Marcotte attire l’attention sur un phénomène peu connu : l’illusion d’incompétence. Ce terme désigne la situation d’élèves ayant des capacités intellectuelles normales, mais qui sous-estiment fortement leurs compétences scolaires. […] Le sentiment de compétence est en effet un élément clé dans la dynamique motivationnelle des élèves et un atout pour la réussite. L’étude indique que les élèves touchés par l’illusion d’incompétence ont l’impression que leurs parents les voient comme peu compétents, rapportent une estime de soi plus faible, se disent moins motivés intrinsèquement pour les matières scolaires, manifestent un niveau plus élevé de perfectionnisme et pensent que leurs réussites et leurs échecs échappent en grande partie à leur contrôle. Ces élèves sont donc dans une situation paradoxale : ils disposent apparemment des habiletés cognitives permettant de réussir à l’école, mais l’image qu’ils ont de leurs capacités les amène à se décourager et fait obstacle à leur réussite scolaire. Leur difficulté est donc clairement de nature motivationnelle, mais les origines ou les causes de ce phénomène d’illusion d’incompétence restent encore mystérieuses.”

“Ainsi, très tôt les élèves se rendent compte que l'échec subi à la suite d'efforts intenses est plus dommageable en ce qui concerne les perceptions de soi que l'échec qui suit un investissement moindre d'énergie. En conséquence, les élèves poursuivant des buts d'évitement et de préservation de l'estime de soi en viennent à considérer l'effort comme une menace. Ils deviennent des “chercheurs de bonnes réponses”, réticents à prendre des chances et à s'engager dans les tâches scolaires dont les résultats sont incertains (Covington et Omelich, 1979). De plus, plusieurs d'entre eux commencent à considérer l'effort comme un palliatif au manque d'intelligence et évitent d'y recourir afin de préserver une image de soi plus positive (Stipek et Mac Iver, 1989). Ensuite, ces élèves ont tendance à refuser de suivre les consignes données par l'enseignant ou l'enseignante. En effet, suivre les indications reçues d'une personne qu'ils voient comme une experte revient pour eux à faire des efforts. En cas d'insuccès, cela rend l'échec encore plus douloureux parce qu'il leur est alors difficile de l'expliquer par la mauvaise qualité de leur travail ou l'inaptitude de leurs stratégies (Rubin, 1999). Qui plus est, les élèves qui poursuivent d'abord des buts d'évitement sont peu enclins à demander et à accepter de l'aide parce qu'ils considèrent que l'aide est donnée aux élèves incompétents et que demander de l'aide revient à avouer son impuissance (Covington et Omelich, 1979). Afin de minimiser les risques de dépréciation personnelle, ces élèves en viennent à viser tout juste la note de passage et hésitent à s'engager dans les activités d'apprentissage qui “ne comptent pas dans la note” (Harter, 1992). Graduellement, ils commencent à exprimer publiquement leur désintérêt plutôt que leurs difficultés afin de préserver une image positive auprès de leurs pairs. En même temps, plusieurs effectuent un processus de rationalisation : alors qu'ils étaient entrés à l'école quelques années plus tôt dans le but d'apprendre, ils réussissent à se convaincre de l'inutilité de l'école et du peu d'intérêt des choses qu'on y apprend (Wigfield et Eccles, 1994). Certains adoptent même des comportements asociaux pouvant aller de l'opposition à l'adulte aux actes délinquants afin de compenser pour les sentiments de perte de contrôle générés par leur situation scolaire (Chouinard, Plouffe et Roy, en préparation). D'autres, au contraire, manifestent des problèmes plus intériorisés, comme le repli sur soi, et cherchent à se faire oublier. Finalement, un nombre considérable des élèves affectés par la poursuite de buts d'évitement en viennent à s'absenter de l'école le plus souvent possible et, en bout de ligne, à décrocher.”

“Ainsi, les élèves qui ont confiance en leurs capacités dans une matière choisissent de préférence des activités présentant pour eux un défi et leur donnant l’occasion de développer leurs habiletés (plutôt que de s’engager dans des tâches faciles qu’ils sont assurés de réussir). En général, ils se fixent des objectifs d’apprentissage plus élevés, cherchent davantage à comprendre en profondeur et à donner du sens à ce qu’ils étudient, gèrent mieux leur temps de travail, se laissent moins distraire de leurs objectifs et persévèrent plus face à des difficultés. Ils dominent également mieux stress et anxiété, et aboutissent finalement souvent à de meilleures performances. Inversement, les élèves ont tendance à se désintéresser des activités dans lesquelles ils se sentent peu efficaces, ce qui peut avoir des répercussions sur leurs choix d’études. Cette manière de faire leur permet de conserver une bonne estime d’eux-mêmes, mais peut conduire certains jeunes à se désinvestir de leur scolarité, avec les conséquences négatives que cela peut avoir pour leur avenir. 
[…]
Le psychologue américain Albert Bandura stipule que la confiance en ses capacités d’apprentissage provient de quatre sources d’information : les performances passées, l’observation des performances d’autrui, les messages de l’entourage et les états physiologiques et émotionnels.”

• grande souplesse dans la gestion du temps et de l’espace ;
• enseignement culturellement ambitieux et porteur de sens ;
• travail systématique sur la loi et sur la place de chacun.[…]