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un terme paradoxal

“Autonomie” : Tout le monde connaît ce terme familier, et pourtant résistant dès qu’il faut lui donner une définition satisfaisante. Tentons d’interroger ce mot, sa complexité, ses paradoxes.
L’autonomie rejoint souvent notre quotidien : autonomie d'un appareil électrique ou d’un robot, autonomie d’une voiture, autonomie d’un pays, mettre en autonomie, perdre son autonomie, être autonome financièrement… Évoquer l’autonomie revient donc à souligner en même temps une capacité intrinsèque (absence de gestion externe) et une dépendance (vis-à-vis d’une énergie, d’une monnaie, d’un pouvoir…). Mais qu’est-ce que l’autonomie de l’élève ?

Premier paradoxe : la temporalité

L’autonomie est regardée comme un état, comme le résultat d’un parcours : “je suis (devenu) autonome”. Cependant, elle n’est pas une donnée absolue puisque, tout au long de sa vie, on doit la reconstruire sans cesse selon les environnements nouveaux dans lesquels on se trouve : équilibres et déséquilibres dirait Piaget ! C’est donc par l’expérience personnelle que chacun construit son autonomie, à condition de rencontrer des conditions favorisant cette construction : identification d’un objectif, planification du travail à réaliser, conscientisation du travail effectué, insertion dans un projet collectif, conscience de ses propres compétences, prise d’initiative ou encore, créativité.

Deuxième paradoxe : le cadre collectif

Étymologiquement, le mot renvoie à un repli sur soi (l’étymon grec autos signifie “le même, [de] lui-même”) avec un fonctionnement interne (l’étymon grec nomos désigne la loi). Demander à un élève d’obéir à ses propres lois s’opposerait aux réalités scolaires puisqu’on demande à l’élève de travailler avec les autres et non à côté d’eux, d’accepter les lois collectives de la classe et non seulement les siennes. Il est attendu de l’élève qu’il développe son autonomie personnelle dans un environnement social.

Troisième paradoxe : les attendus scolaires

Dans le cadre scolaire, on prend souvent ce terme comme obéissance aux normes scolaires. Est considéré autonome l’élève qui répond aux attentes, qui travaille silencieusement sans solliciter son enseignant. Travailler en autonomie est donc assimilé à travailler sans dépendre de son enseignant. Mais cet élève est-il pour autant “autonome” ? Oscillant entre besoin de l’adulte et capacité personnelle à agir sans lui, l'autonomie se construit grâce à un adulte qui œuvre à son propre effacement puisque l’autonomie construite n'a plus besoin de cet adulte. Le fréquent rappel magistral “vous savez ce que vous avez à faire !” montre que chacun va devoir adopter une organisation, individuelle ou collective, en vue de réussir une tâche. À l’adulte de définir au préalable ce qu’il attend alors de ses élèves : qu’ils apprennent de façon autonome ou qu’ils apprennent l'autonomie ?

Dans ce domaine, la mission de l’école n’est pas de construire l’autonomie mais, dans le contexte spatiotemporel et collectif de la classe, d’expliquer à l’élève comment construire son autonomie et de l’y conduire par une confrontation régulière à des situations-problèmes. On comprend la nécessité d’une prise de conscience verbalisée post-expérimentation : l’élève doit éprouver l’autonomie pour en saisir les intérêts. On attend de lui qu’il évite la conclusion défaitiste immédiate (“j'y arrive pas”) pour qu’il réussisse à exprimer un blocage (“je ne comprends pas”), voire qu’il identifie précisément le noeud de ce blocage (“c’est là que je ne comprends plus”).
Regardons finalement l’autonomie comme une capacité à appréhender, seul ou à plusieurs, une situation par des procédures intellectuelles, en prenant en compte les données environnementales (sociales, matérielles, spatiotemporelles…). Si la situation est nouvelle, le sujet aura besoin d’un temps d’adaptation pour atteindre un niveau de maîtrise et de pouvoir sur cette situation. L’élève autonome n’est-il donc pas celui qui s’autorise à, qui se détache d’une dépendance, tout en respectant le contrat scolaire ?


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