innovation pédagogique

Leur démarche peut être présentée en trois volets : le premier consiste à travailler avec les élèves la mémorisation, notamment par le biais de la mise en place de rituels, souvent en début de cours, sur le principe de la répétition (réactivation) : car comme l’explique C. Quentin, “la répétition est au moins un des moyens pour mémoriser et comprendre”. C’est d’ailleurs lui qui en mathématiques a institué tout au long de l’année un exercice hebdomadaire de mémorisation en trois cycles correspondant aux trois trimestres environ. Ces exercices hebdomadaires s’organisent autour de listes de mots à mémoriser. Les mots ne sont pas forcément des notions disciplinaires, choisis sans critères singuliers par les élèves ou l’enseignant selon les cycles, avec l’objectif d’entraîner la mémoire et d’amorcer une analyse de la manière de mémoriser. La technique de mémorisation et l’association d’idées sont propres à chaque enfant. Certains vont mémoriser en regroupant les mots par thèmes, d’autres en regardant chaque élève auquel ils ont associé le mot que chacun a choisi, d’autres encore apprennent la liste par colonne et/ou par ligne. Ces exercices sont appréciés malgré l’aspect répétitif car ils prennent l’aspect d’un jeu, d’un défi. 
Cependant, les deux enseignants notent que “pour mémoriser doit intervenir un autre paramètre qu’est la compréhension”, reprenant en cela les théories des pédagogues E. Toutain et S. Dujacques Farmontier qui écrivent que “la mémoire ne retient que ce qu’elle comprend”. Pour donner ce sens indispensable à leurs apprentissages, C. Quentin et G. Bléjan vont se baser sur plusieurs pratiques : la création d’un lien de cohérence entre leurs disciplines, la mise en activité des élèves (faire faire) et l’évaluation.

Pour les classes qu’ils ont en commun, les deux enseignants vont tenter de coordonner leur progression pour que les notions étudiées en mathématiques et en SVT se complètent et se répondent : par exemple, Gilles a demandé à son collègue que le cours de maths sur les unités et les multiples soit positionné en début d’année pour faire écho au chapitre de SVT. Plus généralement les deux enseignants organisent leur cours de la même façon : un temps bref de rituel (activité de mémorisation, calcul mental en mathématiques (suite de 5 questions…), puis une activité de recherche individuelle couplée à un temps de travail collaboratif ; la disposition de la classe en îlots favorise la démarche. Le cours se termine par une mise en commun au tableau qui permet de dégager les grands axes du cours et une “trace” à retenir, avec un petit résumé copié et appelé CQFR (Ce qu’il faut retenir), et parfois des REM (Remédiations). Retrouvant la même façon de travailler dans au moins deux disciplines, les élèves s’y habituent d’autant mieux et en perçoivent mieux le sens. Cette méthode de travail rend l’élève acteur et co-créateur du cours, l’enseignant jouant le rôle d’un “chef d’orchestre”.

Mais c’est par la demande aux élèves de création de fiches synthèses (une dizaine dans l’année tant en SVT qu’en maths) à la fin de chaque chapitre que les deux enseignants vont optimiser cette démarche d’appropriation des connaissances par le “faire faire” : en effet comme le dit C. Quentin : “Il faut que l’élève s’inscrive dans une démarche volontaire de faire. Le fait de faire permet de mieux comprendre et comprendre facilite la mémorisation”. En début d’année, les élèves vont être initiés aux cinq formes de fiches synthèse qu’ils auront à leur disposition selon leurs préférences : fiche texte, fiche tableau, fiche “mémo”, carte mentale et enfin sketchnoting (dessin plus chemin de lecture). Les élèves choisissent ensuite le type de fiche qu’ils souhaitent utiliser, tout en ayant la liberté de créer d’autres formes de fiches synthèses (cartouche audio par exemple). Les formes les plus plébiscitées par les élèves sont les cartes mentales, les textes et les fiches mémos. À la fin de chaque chapitre, les élèves vont avoir une semaine en SVT et un peu plus de temps en mathématiques (organisation différente) pour produire une fiche sur laquelle ils doivent retrouver les mots clés des savoirs et savoir-faire et les organiser en fonction de leur compréhension. Ce travail permet d’avoir pour l’enseignant un retour personnalisé de ce que chaque élève est parvenu à comprendre et mémoriser, tout en ayant la liberté du mode réponse ; les élèves vont en effet mettre leur travail sur la plateforme Pearltrees via leur compte numérique et un système de va et vient, notamment en mathématiques où les élèves disposent de davantage de temps, (conseils-corrections) va pouvoir se mettre en place avec l’enseignant. En effet, des erreurs peuvent apparaître dans certaines fiches élèves, mais l’enseignant va s’appuyer sur ces erreurs pour leur permettre de progresser dans l’écriture de leur trace écrite. Ensuite, l’enseignant va d’une part proposer sa propre fiche sur laquelle l’élève pourra s’appuyer, et éventuellemeent proposer par écrit des commentaires, ce que permet la plateforme Pearltress. Cette démarche doit faciliter l’appropriation des notions et va contribuer à l’évaluation.

En effet, les deux enseignants font un lien étroit entre évaluation et mémorisation, dans la mesure où “l’évaluation est l’un des feedbacks sur l’assimilation du cours et va permettre de constater de l’acquisition ou non des savoirs”, comme le dit Gilles Bléjan. Ainsi en maths comme en SVT, la synthèse évoquée ci-dessus sur les connaissances acquises sur le thème abordé va être évaluée et notée : deux compétences sont notamment prises en compte : d’une part la pertinence de la reprise des notions du chapitre et le respect de la forme choisie (texte structuré, tableau à double entrée, carte mentale…) ; d’autre part la maîtrise du numérique, puisque le document est transmis à l’enseignant via Pearltress et doit se trouver au bon endroit, respecter un format commun, avoir un titre, être clair et lisible avec des illustrations et photos cadrées par exemple. Pour la plupart des élèves, ce travail leur permet d’acquérir et de présenter un savoir personnel, parfois parcellaire mais qu’ils ont acquis “en faisant”. En SVT, un livret d’évaluation est par ailleurs remis aux élèves en début de trimestre qui recense les différentes évaluations qui jalonneront l’étude d’un chapitre (évaluation intermédiaire, sujet type DNB, évaluation finale appelée “que sais-je” ?) En fin de séquence, une séance est consacrée à la possibilité d’améliorer une ou plusieurs évaluations et d’optimiser ainsi le résultat et les savoirs de l’élève. En mathématiques, les heures de cours hebdomadaires étant plus nombreuses, C. Quentin propose lui des évaluations intermédiaires hebdomadaires et deux devoirs maisons pour chaque séquence en plus des fiches synthèse.
Les deux enseignants étant encore dans la première année d’expérimentation commune de ce projet, il est prématuré de vouloir faire un bilan concernant le retour et ce que peuvent éventuellement y gagner les élèves. Tout au plus notent-ils tous deux qu’ils ont surtout observé au départ des réticences de la part des parents, qui avaient du mal à assimiler et s’adapter à cette méthode et à changer leurs représentations sur ce que signifie “apprendre un cours”. Pour certains cela consiste essentiellement en effet à retenir la trace écrite de l’enseignant, alors que là c’est l’élève qui doit d’abord et avant tout construire sa propre image des concepts et notions enseignés, quitte à produire un savoir parcellaire dans un premier temps. Du côté des élèves, au niveau de l’acquisition des compétences par les élèves, C. Quentin estime que l’on passe d’environ un tiers à 10 % d’acquisitions insuffisantes à fragiles, et d’un tiers à 75 % d’acquisitions satisfaisantes ou très satisfaisantes. Et avec les différentes possibilités d’améliorer son travail tout au long de l’année, l’évaluation n’est plus une sanction, mais une succession de révisions, dans une démarche assumée d’« apprendre à apprendre » aux élèves. Enfin, concernant leurs collègues, des matières scientifiques notamment, ils sont tous au courant et observent ces démarches pédagogiques, mais avec un reste de réticence pour certains.